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Notes sur la Formation à partir d’une lecture de Nietzsche

Denis Viennet
p. 97-104

Résumé

Si notre aujourd’hui est gouverné par le temps à gagner, par le culte de la performance, et par l’information, la question qui subsiste et résiste est celle du questionnement de l’existence : quelle forme donner à son existence ?
Cette question est le problème de la formation et de l’éducation, à l’encontre du formatage général, posée par Nietzsche dans Schopenhauer éducateur. Rencontre par la lecture du philosophe-éducateur, qui émancipe, invite et incite à l’écoute de soi et de l’autre en soi, dans un désapprentissage contre notre temps (celui essentiellement de la hâte, du gain et du profit, du management et de la gestion) qui ouvre à une transformation du soi, à la fois éthique et esthétique.

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Texte intégral

1Notre aujourd’hui est gouverné par le temps à gagner. Le culte de la performance façonne un monde dans lequel ne compte que ce qui peut être utilement et facilement échangeable en information. L’information doit être insérée, instantanément et sans perte, dans les réseaux de communication, afin d’accroître la performativité du système, selon les trois axes du temps diachronique : la saturation des mémoires, le temps réel et la programmation de l’avenir. Passé, présent et avenir sont enclavés dans la logique technoscientifique du gain.

2Dans ce contexte, les gestes de questionnement (de mise et de remise en question), de dévoilement du monde dans une vérité, d’interrogation de soi et de méditation sur l’existence apparaissent comme perte de temps, inutiles selon les critères de performance car inaptes à maximiser les profits. Au contraire, ils ne feraient que ralentir le process, voire même occasionner des « bugs » dans les programmes en développement – les programmes de la culture industrielle, entrepreneuriale, néolibérale et postmoderne.

3Mais échappe-t-on réellement aux vraies questions ? Sont-elles refoulées et écrasées dans les rouages de la machine, il en reste toujours quelque chose ; les vraies questions reviennent toujours, et lorsqu’elles ne peuvent pas se montrer comme telles, elles font parfois surface comme symptômes, comme maladies.

  • 1 Cf. Ehrenberg, A., La fatigue d’être soi. Dépression et société, Odile Jacob, 1998.

4Une pathologie du temps aujourd’hui résiderait en la fatigue d’être soi1 résultant de l’empressement généralisé qui a cours dans notre monde mondialisé, dans lequel il s’agit de mobiliser totalement les affects et les énergies, en vue de contrôler et d’intégrer toujours plus, et plus efficacement, les vies humaines au sein du processus de complexification.

5Dans ce tableau, il apparaît comme fondamental un problème existentiel, qui pourrait être énoncé ainsi : quelle forme donner à son existence ? Le problème de la forme de l’existence est relégué au rang de superflu lorsque ce qui importe plutôt est le management et la gestion des carrières. Question difficile de la formation de l’existence humaine, au sens des Anciens grecs, la paideia, au sein des sociétés de l’information.

  • 2 Nietzsche, F., Considérations inactuelles III, Schopenhauer éducateur (1874), in Œuvres philosoph (...)

6Cette question est aussi celle de l’éducation, que pose Nietzsche dans la troisième des Considérations inactuelles (Unzeitgemässe Betrachtungen), Schopenhauer éducateur (Schopenhauer als Erzieher)2.

  • 3 Foucault, M., L’Herméneutique du Sujet, Cours au Collège de France, 1981-1982, Seuil/Gallimard, 2 (...)

7Réfléchir au problème de l’éducation implique que soit esquissé, comme toile de fond, un portrait de la condition initiale et générale de l’homme. Le regard clairvoyant du « voyageur » (Reisende) s’exprime alors, et ce qu’il voit, c’est un homme qui « se cach[e] derrière les coutumes [Sitten] et les opinions [Meinungen] », pensant et agissant « en bête de troupeau » (SE, 17). Si le problème de la formation se pose, c’est parce que, au départ, l’homme est mal formé et déformé3, prisonnier des habitudes, des préjugés, du « on dit ». Il ne connaît du monde qu’une projection de la réalité, homogène et hégémonique, une ombre déformée du monde que chacun répète et transmet sans l’interroger.

  • 4 Michel Foucault, dans L’herméneutique du sujet, dit : « Le maître est un opérateur dans la réform (...)

8À l’origine de l’émancipation de cette condition originaire se tient l’éducateur : « Tes vrais éducateurs, ceux qui te formeront [wahren Erzieher und Bildner], te trahiront ce qui est vraiment le sens originel [der wahre Ursinn] et la substance fondamentale de ton essence [Grundstoff deines Wesens], ce qui résiste absolument à toute éducation et à toute formation [etwas durchaus Unerziehbares und Unbildbares], quelque chose en tout cas d’accès difficile, comme un faisceau lié et rigide : tes éducateurs ne peuvent être autre chose que tes libérateurs [Befreier] » (SE, 20). Il faut déplier un peu ces lignes majeures. Celles-ci montrent comment l’accès au sens et à l’essence de l’existence, à l’être, est assuré par la médiation d’un autre : l’autre, éducateur, formateur, est le médiateur de soi à un autre4. Mais l’éducateur n’est pas un agent de transmission du savoir, de la connaissance, de l’information. Ce sens, l’éducateur ne le communique pas comme une donnée ou un fait, il le révèle, plus encore il l’interprète, le traduit. Le vrai éducateur est un directeur qui ne dirige pas au sens du chef, il révèle plutôt une direction vers laquelle nous tendons à notre insu, inconsciemment. L’appel intérieur est initié par un autre, qui donne le monde à voir autrement, sauve le soi (sauzein, disent les sages antiques) de sa prison, du conformisme et de l’uniformité des opinions courantes : il émancipe, il libère. Il n’y a de soi, de possibilité d’être soi, que parce que, au départ, il y a un autre.

9Si bien qu’il nous semble que la prise de conscience de notre être-au-monde, l’étonnement du dévoilement de notre existence, n’est possible qu’à la condition première de l’écoute de l’autre au-dedans de nous. Il n’y aurait alors de « soi », de « même », et de possibilité d’« être soi-même » que parce qu’à l’origine se tient un autre, l’éducateur.

Un événement initie la formation

  • 5 Nous sommes en dette de l’événement d’un don, ou d’une donation, en jeu dans la rencontre, qui no (...)

10Pour Nietzsche il surgit, un jour, cet « événement » (Ereignis) que, dit-il, « fut pour moi le premier regard que je jetai dans les écrits de Schopenhauer » (SE, 21) ? Quelque chose advient dans l’événement d’une rencontre, qui ouvre à des horizons inattendus, à un avenir autre et nouveau. La raison de cette ouverture est que le philosophe apparaît au yeux de l’apprenti comme « un vrai philosophe auquel on puisse obéir sans plus de réflexion parce qu’on aurait en lui davantage de confiance [« de foi », Vertrauen] qu’en soi-même ». Mais elle réside encore en cela que le premier regard, la découverte du philosophe a eu lieu dans un événement, c’est-à-dire dans de l’inattendu, au sein de cet ensemble complexe de signes, de tonalités, de rythmes composant des mondes inouïs, l’inattendu d’une pensée qui donne à penser autrement. L’apprenti est un enfant désemparé, écoutant la musique d’une langue étrangère. Cette langue lui renvoie les signes à déchiffrer de sa propre existence, elle invite et incite, selon la modalité et la tonalité affective d’une dette5, à un travail sur soi, à une transformation de soi : « je m’imaginais que sa tâche éducative [celle de l’« éducateur philosophe »] consisterait plutôt à transformer [umzubilden] tout l’homme en un système solaire et planétaire qui m’ouvrait la vie » (SE, 22).

11Le philosophe est celui qui transforme l’âme ; il est en même temps celui qui soigne l’âme, prend soin de l’autre. Nietzsche pose la question : « Car où sont les médecins de l’humanité moderne qui soient eux-mêmes assez fermes et solides sur leurs pieds pour pouvoir par surcroît soutenir un autre et le guider par la main ? » (SE, 25). L’âme de l’apprenti a ouvert les yeux et elle perçoit maintenant l’immense désert dans lequel elle survit. Elle est en détresse, en désaide (hilflos), a besoin de « trouver comme éducateur un vrai philosophe capable d’élever quelqu’un au-dessus de la déficience du temps présent et d’enseigner de nouveau à être simple et honnête dans la pensée et dans la vie, et donc inactuel [unzeitgemäss], au sens le plus profond du mot » (idem).

12Mais est-il donc possible de “trouver” un tel éducateur ? Peut-être le rencontrons-nous plutôt dans la joie d’un hasard. C’est au sein d’une réalité inexorable (le désert de l’époque moderne), « en proie à cette détresse [Nöthen], à ces besoins, à ces désirs » (idem), qu’il a « le bonheur et la surprise » de rencontrer Schopenhauer en lecture (SE, 28). « Je pressentais », écrit Nietzsche, « que j’avais trouvé en lui cet éducateur et ce philosophe que j’avais si longtemps cherché » (idem). Bonheur et surprise incommensurables d’une rencontre.

13Il est étonnant et énigmatique de voir que quelque chose, déjà, dans un sentiment, annonce la venue du philosophe. N’est-ce pas peut-être ici l’expression d’un espoir inconscient ?

14Par la plume de Nietzsche, sous le nom de Schopenhauer, se dessine un modèle, une figure. La figure du philosophe éducateur est composée de traits singuliers. Tout d’abord, une droiture, une rudesse et une bienveillance du discours, recueilli par une oreille amoureuse, par l’écoute d’Éros : « C’est un discours droit, rude et bienveillant devant un auditeur qui écoute avec amour » (SE, 26). D’autre part, ces trois éléments que retient Nietzsche : l’« honnêteté », la « sérénité » et la « constance » : « Il est honnête parce qu’il parle et écrit pour lui-même et à lui-même ; serein parce qu’il a vaincu par la pensée ce qu’il y a de plus difficile, et constant parce que ainsi il doit être » (SE, 28).

15Mais un trait majeur de la figure du philosophe réside fondamentalement dans son questionnement existentiel, portant sur la valeur de l’existence : « Représentons-nous l’œil du philosophe posé sur l’existence : il veut de nouveau en déterminer la valeur [Werth neu festsetzen]. Car cela a toujours été le travail propre des grands penseurs de légiférer [Gesetzgeber… zu sein] pour la mesure, la monnaie et le poids des choses » (SE, 37-38). Le penseur s’interroge sur ce que signifie être-là, sur ce que vaut cette vie unique et singulière ; il demande : « Quelle est donc la valeur de l’existence en général ? [was ist das Dasein überhaupt werth ?] » (SE, 38). Il aspire dans le même élan à une « transfiguration de la physis » (SE, 39), à inventer des formes d’être nouvelles et autres, à penser ce qui n’est pas encore venu, à s’exposer à l’impensé a-venir.

16Une telle exposition implique que celui qui désire penser commence par écouter ce qui résiste au-dedans de soi, c’est-à-dire ce qui s’élève contre une « vie de conformité au temps [ein zeitgemässes Leben] » (SE, 40), ce qui désire s’émanciper de la forme préétablie du soi. Et la figure de Schopenhauer apparaît alors comme celle par qui nous pouvons « nous éduquer contre notre temps » (idem).

  • 6 De sorte que le Unzeitgemäss, l’inactuel, l’intempestif, chez Nietzsche, signifierait peut-être p (...)

17Contre notre temps, cela signifie contre les faits actuels, contre l’actualité entendue comme un certain journalisme de l’esprit : « le journalisme, l’esprit – et l’absence d’esprit – du jour et des journaux » (SE, 41)6. Contre notre temps signifie encore contre la « barbarie qui vient » (SE, 42-43), contre un certain type d’« homme cultivé », le philistin de la culture, qui « a dégénéré pour devenir le plus grand ennemi de la culture car il veut nier par des mensonges la maladie générale [die allgemeine Krankheit] et il gêne les médecins » (SE, 43).

18Contre notre temps, essentiellement, signifie contre un certain mode hégémonique d’être dans le temps, ce fait courant que nous voulions toujours gagner du temps, cet empressement, cette hâte, qui est une façon de s’oublier, de se fuir soi-même, et finalement de renoncer à être soi : « La hâte est générale parce que chacun se fuit lui-même [Allgemein ist die Hast, weil jeder auf der Flucht vor sich selbst ist] » (SE, 54).

  • 7 Deleuze, G., Proust et les signes, PUF, 1964, p. 78.
  • 8 Lyotard, J.-F., L’inhumain, Galilée, 1988, p. 10.

19Cet apprentissage à « être contre son temps », à résister à l’accélération générale, passe par l’apprentissage d’un certain lento. Car si, comme l’écrit Deleuze dans Proust et les signes, le « temps déployé et développé », le temps diachronique du développement, le « temps successif qui passe », est un « temps qui se perd en général »7, alors il nous faut apprendre à retrouver le temps perdu, c’est-à-dire à prendre notre temps. « On perd son temps à rechercher le temps perdu », écrit Lyotard8.

  • 9 Nietzsche, F., Aurore (1881), Folio/Gallimard, 1989, p. 18.

20Dans la préface à Aurore9, Nietzsche invite le lecteur à ce temps du lento : « Surtout, disons-le lentement… […] Un tel livre, un tel problème ne sont pas pressés ; en outre, nous sommes tous deux des amis du lento, moi et mon livre. » Un ami du lento, c’est-à-dire un « professeur de lente lecture », tels sont les traits du philosophe. De là ce souhait : « Ne plus jamais rien écrire qui n’accule au désespoir toutes les sortes d’hommes ‘‘pressés’’ ».

21Un tel travail, de lecture et d’écriture, exige, comme un « art vénérable », des manières d’être, des techniques et des arts de vivre, des tekhnai tou biou : « se tenir à l’écart, prendre son temps, devenir silencieux, devenir lent », se maintenir éloigné de la « hâte », de la « précipitation indécente et suante qui veut tout de suite « en avoir fini » avec tout », et enfin « bien lire, c’est-à-dire lentement, profondément, en regardant prudemment derrière et devant soi », lire avec une certaine patience.

  • 10 Sine dediscere oculos tuo, disait Sénèque à Lucilius : « permets à tes yeux de désapprendre » (Fo (...)

22Être inactuel, résister à la hâte de l’actuel, se tenir droit dans la tempête, ce serait alors réaliser une réforme, une révision de soi. « La difficulté pour les hommes », dit Nietzsche, « est de réviser leurs notions et de s’assigner un nouveau but » (SE, 73). Réviser ses connaissances, voir son savoir autrement. Cet accueil de l’altérité s’inscrit dans une véritable attitude critique. Être critique signifie en premier lieu être critique contre soi-même, donc contre son propre savoir et ses propres connaissances ; être critique signifie essentiellement désapprendre ce que nous avons admis de la tradition sans le questionner, en fermant les yeux. Il y a là, au sein même de l’apprentissage et de la formation, une tâche importante de désapprentissage (dediscere10). La philosophie, écrit Nietzsche, doit « désapprendre à être une « science pure » » (SE, 30). Désapprendre à être une science pure, et aussi d’abord désapprendre à être une science historique.

23Car le « connaisseur érudit » (SE, 86), ou l’« antiquaire » n’est pas le penseur. En ce sens, la connaissance n’est pas le souci. Ainsi Nietzsche écrit : « L’histoire érudite du passé n’a jamais été l’affaire d’un vrai philosophe, ni en Inde, ni en Grèce ; et un professeur en philosophie, s’il s’occupe d’un tel travail, doit se satisfaire qu’on dise de lui dans le meilleur des cas : “C’est un bon philologue, un bon spécialiste des anciens [Antiquar], un bon linguiste, un bon historien” – mais jamais : “C’est un philosophe.” » Pas d’événement chez de tels professeurs, tant le cours de leur pensée est encore trop enfermé dans la tradition et dans l’académisme, et ne laisse rien échapper d’inactuel, d’inattendu, de dérangeant. Opposée à ladite « philosophie » asservie à l’historicisme et à l’« opinion publique », il y a une philosophie en laquelle coule une « source d’héroïsme » (SE, 94-95). De sorte que, dit Nietzsche, « si de tels penseurs sont dangereux, il est clair pourquoi nos penseurs académiques [akademischen Denker] sont inoffensifs ; leurs pensées croissent si paisiblement dans la tradition [Herkömmlichen], comme seul un arbre a jamais porté ses fruits : ils n’effraient pas, ils ne font pas sortir des gonds » (SE, 95).

  • 11 Or, c’est précisément en cela que forme, à ce sens, aujourd’hui, l’enseignement de Plínio W. Prad (...)

24Selon ce court cheminement, se présente une esquisse de ce que pourrait être, de ce que devrait peut-être être une formation : une trans-formation qui s’origine dans la rencontre avec un autre, le formateur-éducateur, et qui serait essentiellement résistance, élevée contre son temps, c’est-à-dire, contre notre temps aujourd’hui, celui de l’accumulation et du gain. Une formation combattant résolument le formatage et la déshumanisation qu’il engendre, recherchant un autre temps en posant la question de la forme de l’existence : à la fois de son esthétique et de son éthique. Une formation qui ne viserait pas l’utilité de la vie adulte, mais qui au contraire aurait pour souci l’infantia, pour tâche de préserver une ouverture à cet enfant énigmatique qui reste en nous malgré le passage des âges11.

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Notes

1 Cf. Ehrenberg, A., La fatigue d’être soi. Dépression et société, Odile Jacob, 1998.

2 Nietzsche, F., Considérations inactuelles III, Schopenhauer éducateur (1874), in Œuvres philosophiques complètes II, tr. fr. Baatsch, David, Heim, Lacoue-Labarthe, Nancy, NRF/Gallimard, 1988. Désormais cité : SE, n° page.

3 Foucault, M., L’Herméneutique du Sujet, Cours au Collège de France, 1981-1982, Seuil/Gallimard, 2001, p. 125.

4 Michel Foucault, dans L’herméneutique du sujet, dit : « Le maître est un opérateur dans la réforme de l’individu et dans la formation de l’individu comme sujet. Il est le médiateur dans le rapport de l’individu à sa constitution de sujet » (Foucault, M., L’herméneutique du sujet, op. cit., p. 124). Un mouvement essentiel de la formation de soi, que souligne Foucault, consiste donc en une réforme de soi.

5 Nous sommes en dette de l’événement d’un don, ou d’une donation, en jeu dans la rencontre, qui nous excède. Comme c’est trop, trop grand, ce qui nous arrive là, nous devons enchaîner, mais nous ne savons jamais comment à l’avance. Il reste à se dépasser, à se dépenser, à se surpasser et à se surpenser : inventer.

À propos de la question de la dette qui est une « dette d’affect », nous nous référons à ce grand et sublime essai de Plínio W. Prado Jr : « La dette d’affect », in L’exercice du différend – J.-F. Lyotard, D. Lyotard, J.-Cl. Milner et G. Sfez (orgs.), Collège international de philosophie/PUF, 2001.

6 De sorte que le Unzeitgemäss, l’inactuel, l’intempestif, chez Nietzsche, signifierait peut-être porter une attention particulière à une autre actualité, une actualité qui n’est pas celle des faits, mais de la pensée : « ce qui est in actu, la philosophie comme acte de pensée », écrit Deleuze dans Pourparlers (Les Éditions de minuit, 1990/2003, p. 130). Ce qui confère d’ailleurs à une telle philosophie une dimension toujours si actuelle.

7 Deleuze, G., Proust et les signes, PUF, 1964, p. 78.

8 Lyotard, J.-F., L’inhumain, Galilée, 1988, p. 10.

9 Nietzsche, F., Aurore (1881), Folio/Gallimard, 1989, p. 18.

10 Sine dediscere oculos tuo, disait Sénèque à Lucilius : « permets à tes yeux de désapprendre » (Foucault, M., L’herméneutique du sujet, op. cit., p. 92).

11 Or, c’est précisément en cela que forme, à ce sens, aujourd’hui, l’enseignement de Plínio W. Prado Jr.

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Pour citer cet article

Référence papier

Denis Viennet, « Notes sur la Formation à partir d’une lecture de Nietzsche », Philosophique, 10 | 2007, 97-104.

Référence électronique

Denis Viennet, « Notes sur la Formation à partir d’une lecture de Nietzsche », Philosophique [En ligne], 10 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2012, consulté le 24 novembre 2017. URL : http://philosophique.revues.org/121 ; DOI : 10.4000/philosophique.121

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