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Le rôle de l’obéissance dans l’éducation antique et médiévale

Gaëlle Jeanmart
p. 61-98

Résumé

Cette article présente l'étude comparative des systèmes éducatifs grecs et chrétiens dans la mesure où tous les deux accordent une place centrale à l'obéissance dans la formation des individus. Il vise à mettre en évidence leur opposition absolue. Chez les grecs l'obéissance joue le rôle d'un outil éducatif destiné à faire de l'élève un être libre. Elle est pensée comme une méthode d'accès à la liberté inséparable d'un enjeu politique : la formation des citoyens libres. L'obéissance au maître, c'est-à-dire la docilité, constitue ainsi la condition de possibilité de l'assujettissement de la partie irrationnelle de l'âme à la partie rationnelle. Or dans le projet éducatif monachique, la lecture de la Bible comme pratique ascétique joue le rôle d'un outil de lutte contre les tentations, non celui d'un moyen d'apprentissage qui vise l'acquisition d'un savoir. Cette pratique ascétique est donc inséparable d'une exigence : la purification de l'âme. Dès lors, l'obéissance devient une voie d'accès à la vertu et le lieu d'une attention exclusive inséparable d'un autre enjeu politique, diamétralement opposé à celui des systèmes grecs : la destruction de toute idée de liberté. Elle ne représente plus une méthode devant conduire à la liberté, mais le terme de la formation des individus. Elle n'est plus visée comme un moyen, mais comme une fin en soi. Elle ne vise plus le développement de la raison, mais la soumission de la volonté

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Texte intégral

  • 1 A. Dihle est l’un des premiers à avoir assuré cela : « Le mot volonté et ses équivalents dans les l (...)

1Je voudrais ici entamer une comparaison des rôles attribués à l’obéissance dans la formation des individus telle que la conçoivent Aristote d’une part et les législateurs du monachisme occidental d’autre part. Le choix de cette notion d’obéissance et de ces deux pensées permet de se faire une idée relativement précise de l’opposition entre les idéaux pédagogiques des systèmes éducatifs grecs et chrétiens. Et cette comparaison permet à son tour de penser les idéaux qui portent notre propre système d’éducation – idéaux qui dessinent certains des traits essentiels et parfois curieusement contradictoires de sa configuration actuelle parce que nous héritons de deux systèmes d’éducation en désaccord profond sur des questions aussi centrales que celle du rôle, des buts et surtout des limites de la docilité requise des élèves. Cette comparaison permet également d’aborder, de biais, certes, mais à neuf, le très ancien débat sur la question d’une « naissance » du concept de volonté dans le monde chrétien alors que les Grecs seraient resté étrangers à la notion, ne disposant pas même de mots pour nommer la faculté ou l’acte de vouloir1. C’est essentiellement ce deuxième objectif que j’aborderai ici, réservant à un livre encore en chantier la portée critique pour la « politique » éducative contemporaine d’une généalogie de la notion d’obéissance.

2Il est certain, en effet, que la notion d’obéissance met en jeu une certaine conception de la volonté ; l’obéissance, c’est une soumission de la volonté. Toute la question, c’est de savoir comment elle la met en jeu dans chacun de ces systèmes : à quoi faut-il à chaque fois soumettre la « volonté » et quels en sont les enjeux éducatifs ? Ces questions permettent de préciser ce que recouvre dans chaque système la notion de la volonté et de déterminer en quel sens la capacité que les individus ont de vouloir quelque chose est un bon objet pour leur projet éducatif.

3Cette étude s’articulera en trois parties : j’examinerai d’abord le système d’éducation esquissé ou annoncé par Aristote dans les Politiques et dans l’Ethique à Nicomaque et le rôle qu’y joue l’obéissance requise de l’élève (I) ; j’examinerai dans un second temps l’originalité du « projet pédagogique » monachique et la fonction capitale qu’il réserve à l’obéissance (II). Dans un troisième temps, enfin, je comparerai ces rôles donnés de part et d’autre à l’obéissance en corrélation avec la manière dont la volonté est conçue et la place qu’elle occupe dans l’éthique (III). Dans la mesure où la formation des individus vise de part et d’autre la vertu, le rôle que joue l’obéissance dans cette formation indique en effet la manière dont est analysée la fonction propre de la volonté dans l’acte vertueux.

I - La notion d’obéissance dans le systéme éducatif aristotélicien

4L’étude des méthodes d’éducation prônées par Aristote est une tâche bien délicate dans la mesure où il fait allusion à son propre programme éducatif tout à la fin du texte des Politiques dont nous disposons [VIII, 3, 1338 a32-34], et que le texte alors annoncé ne nous a pas été transmis. Mais nous disposons en revanche des appréciations du Stagirite sur « les systèmes d’éducation établis » [1338a36 ; cf. 1337 b24]. Ces appréciations critiques permettent de se faire une idée des méthodes qu’Aristote avait pu élaborer pour son propre système d’éducation. Ces appréciations débutent ainsi :

  • 2 Cet adjectif [sordide] est nécessaire pour rendre la nuance particulièrement péjorative de banausos(...)

« Qu’il faille légiférer sur l’éducation et qu’il faille s’en occuper collectivement, c’est manifeste. Ce qu’est en effet l’éducation et comment il faut éduquer, cela ne doit pas rester dans l’ombre. Or, il y a actuellement désaccord sur les matières à enseigner, car tout le monde n’est pas d’avis d’enseigner les mêmes choses aux jeunes gens pour les conduire à la vertu ou à la vie excellente, et il n’est guère évident de savoir s’il convient pour l’éducation de développer l’intelligence plutôt que les dispositions psychologiques. Si l’on s’appuie sur l’éducation qu’on a sous les yeux, l’enquête s’obscurcit, et il n’est pas du tout clair s’il faut que les jeunes gens se forment aux choses utiles à la vie, à celles qui tendent à la vertu, ou aux disciplines éminentes (…). Et même à propos des moyens qui mènent à la vertu aucun ne fait l’unanimité. (…) Certes, il n’est pas douteux qu’il faut être instruit dans ceux des arts qui sont indispensables, mais il est manifeste que ce n’est pas à toutes les tâches – qui se divisent en celles qui conviennent à un homme libre et celles qui en sont indignes – qu’il faut participer mais à celles des tâches utiles qui ne transforment pas celui qui s’y livre en <sordide> artisan2. Or on doit considérer comme digne seulement d’un artisan toute tâche, tout art, toute connaissance qui aboutissent à rendre impropres à l’usage et la pratique de la vertu le corps, l’âme, l’intelligence des hommes libres. C’est pourquoi les arts de ce genre qui affligent le corps d’une disposition plus mauvaise nous les disons dignes des artisans et nous le disons de même des activités salariées. Car ils rendent la pensée besogneuse et abjecte » [VIII, 2, 1337 a33 – b22].

  • 3 R. Bodéus, Aristote. La Justice et la Cité, PUF, 1996, p. 116.
  • 4 Les différences avec le système actuel ne concernent pas seulement l’aspect aujourd’hui toujours ul (...)

5Au sujet de ces moyens qu’Aristote conçoit comme moyens menant à la vertu, un premier constat s’impose à l’évidence. C’est leur caractère délibérément et obligatoirement non professionnel. « Rien, dans l’éducation du citoyen, ne doit préparer à l’apprentissage d’un quelconque métier. Tout, au contraire, doit en écarter. Même si l’instruction libérale implique l’initiation à certaines disciplines par ailleurs nécessaires à l’exercice d’une profession, cette initiation ne doit point être poussée jusqu’à la rigueur demandée par la fonction du professionnel »3. Ainsi, par exemple, il ne convient en aucun cas de former des artistes, mais de proposer à l’élève une initiation aux arts qui forme son jugement sur les œuvres d’art ; et de même, ne convient-il pas de faire de lui un athlète professionnel, mais de former son corps, de lui donner beauté, santé et vigueur4. Aristote marque une attitude de très évidente réticence et de très large disqualification des valeurs, si largement favorisées par les chrétiens, qui sont liées à un travail qu’il considère comme responsable de certains défauts de la pensée : le fait d’être « besogneuse et adjecte ». Par contraste avec cet univers du besogneux qu’il abhorre, le Stagirite prescrit comme but de toute éducation la gestion belle du loisir :

« …la nature elle-même exige, nous l’avons souvent dit, que nous soyons capables non seulement d’accomplir correctement notre labeur, mais aussi de mener noblement une vie de loisir (to scholazein), car c’est le principe de tout, répétons-le encore une fois. Si en effet, il faut les deux, il vaut mieux choisir la vie de loisir que la vie laborieuse et il faut rechercher comme un but ce qu’il convient de faire dans cette vie de loisir » [VIII, 2, 1337 b30-35].

6Dans son analyse sur la méthode de délibération, Aristote soulignait qu’il fallait avoir une idée claire de la finalité de la vie pour déterminer le moyen le plus rapide et efficace d’atteindre à cette finalité et puis ensuite déterminer les moyens pour atteindre à ce moyen ultime, ect. en revenant ainsi comme à rebours au geste immédiatement faisable pour viser cette fin dernière par une série de moyens intermédiaires subordonnés les uns aux autres. Cette réflexion sur la gestion belle du loisir débute précisément la délibération sur les méthodes d’éducation en posant un premier moyen qui est aussi une finalité intermédiaire : viser la vie politique, c’est viser le loisir au sens où ce loisir est un moyen conduisant à elle. Mais comment, à son tour, réaliser ce moyen ? Éduque-t-on des enfants au loisir par une vie de jeu ? Certainement pas. Car le jeu est au contraire le moyen nécessaire pour supporter une vie laborieuse qui est en elle-même douloureuse ; la vie de loisir, quant à elle, n’a pas besoin du jeu pour la simple raison qu’elle est plaisante en elle-même. Qu’une éducation ait besoin du jeu est donc l’indice irréfutable qu’elle appartient au registre de la vie laborieuse. Or, si le loisir est plaisant en lui-même, et non par l’ajout d’un artifice extérieur, on peut en conclure à ceci que s’éduquer au loisir, c’est en réalité s’éduquer au plaisir. L’éducation à la vie politique doit donc viser l’éducation des plaisirs – tout le problème étant alors celui de la diversité des conceptions du plaisir. Et le rôle de la bonne éducation est ainsi de conduire un futur citoyen à la meilleure idée de plaisir, à la notion du bonheur la plus belle et la plus haute.

7Celui qui vise le bonheur vise quelque chose qui lui appartient en propre et cette éducation à la vie de loisir est une éducation à soi-même, une éducation de sa propre conception du plaisir. De sorte qu’il faut comprendre cette critique de l’éducation professionnalisante ou laborieuse comme une critique des activités où ce qui est produit ce n’est pas une variation de notre état et de notre capacité au bonheur mais quelque chose d’autre : un objet, un diplôme, un article, une performance sportive, etc. Cette critique est ultimement une critique des activités qui nous enlèvent au souci ou à la connaissance que nous devons avoir de nous-mêmes et de ce que le bonheur est pour nous (on retrouve ici un sens éminemment platonicien).

8La question du plaisir est donc capitale pour déterminer la vertu d’un individu et ainsi sa capacité politique : pour juger de la valeur d’un homme, il ne faut donc pas s’en tenir à ce qu’il fait ou ne fait pas, mais au plaisir qu’il prend à faire ce qu’il fait :

« …ne saurait jamais être appelé juste celui qui accomplit sans plaisir des actions justes, ou libéral celui qui n’éprouve aucun plaisir à faire des actes de libéralité, et ainsi de suite » [Éth. Nic. I, 9, 1099 a18-19].

« …nous devons prendre pour signe distinctif de nos dispositions le plaisir ou la peine qui vient s’ajouter à nos actions. En effet, l’homme qui s’abstient des plaisirs du corps et qui se réjouit de cette abstention même, est un homme modéré, tandis que s’il s’en afflige, il est un homme intempérant ; et l’homme qui fait face au danger et qui y trouve son plaisir, ou tout au moins n’en éprouve pas de peine est un homme courageux, alors que s’il en ressent de la peine, c’est un lâche. – Plaisirs et peines sont ainsi, en fait, ce sur quoi roule la vertu morale » [Éth. Nic. II, 2, 1104 b3-8].

9Ce qui juge un homme, ce n’est pas la qualité de ce qu’il fait, c’est aussi la manière dont cet acte s’affirme lui-même dans le plaisir qui y est lié ou la manière dont il se nie lui-même dans son aspect d’exercice forcé et d’acte contraint. L’homme bon n’est donc pas seulement tel en vertu d’une série d’actes posés qui appartiennent à la catégorie abstraite du bon, il est tel en fonction de la force et du plaisir dont il rayonne en agissant bien. Ce qui juge l’homme, c’est la nature de ses plaisirs. À quoi prend-il plaisir ? L’éducation doit ainsi commencer, comme dans les Lois de Platon, par une éducation du plaisir, éducation qui repose sur la contraction de certaines habitudes. C’est d’autant plus vrai d’ailleurs que le sujet juge de ses propres actions surtout d’après le critère du plaisir et de la peine qu’il y prend [cf. Éth. Nic. II, 3, 1105 a1-5]. Pour qu’il ne méjuge pas de la qualité de ses propres actions, il faut donc qu’il prenne plaisir à ce qui est réellement bon.

  • 5 Les Politiques ne développent pas tellement cette exigence de la discipline que les Éthiques ne ces (...)
  • 6 « … c’est en nous abstenant des plaisirs que nous devenons modérés, et une fois que nous le sommes (...)

10En prônant cette éducation des et aux plaisirs, ce que récuse Aristote, c’est la possibilité de s’adresser à la raison, sans une formation préalable du caractère, laquelle exige une école de civisme, contraignant aux habitudes conformes à ce qui est juste5. C’est dans l’accomplissement d’actes justes et modérés que l’on devient juste et modéré. C’est par les actes répétés que se crée la disposition de l’âme. Une fois cette disposition formée, les actes eux-mêmes deviennent plus faciles et pour ainsi dire plus « naturels »6.

  • 7 « Mais l’âme se divise en deux parties dont l’une possède la raison par elle-même et l’autre ne l’a (...)

11Cette impossibilité d’éduquer la raison sans avoir éduqué préalablement le caractère par l’acquisition d’habitudes apparaît très manifestement dans deux passages du livre VII de la Politique. Le premier de ces passages (VII, 13, 1332 a 39 – b 10-11) évoque la distinction entre trois conditions de vertu – la nature bonne, la formation de bonnes habitudes et la souveraineté de la raison – et limite la tâche de l’éducation – qui est de réaliser la nature le plus complètement possible – à la formation des habitudes et de la raison : les « affaires d’éducation » sont réservées au domaine où l’ « on apprend, d’une part, par l’habitude, d’autre part, par l’enseignement » (b 10-11). Or, il apparaît très manifestement que selon l’objectif qui est de réaliser la nature de l’homme, la meilleure éducation n’est pas celle des habitudes que nous avons en commun avec les animaux, mais celle de la raison qui constitue le propre de l’homme. Le second texte (VII, 15, §7-10) insiste alors sur une inversion entre la préséance ontologique de la raison sur l’habitude et la préséance chronologique de l’éducation des habitudes sur l’éducation de la raison. Cette préséance chronologique tient en réalité à l’ordre d’apparition des facultés : le corps est formé avant l’âme, l’âme irrationnelle avant l’âme rationnelle. Débutant la formation des individus le plus tôt possible, l’éducateur est donc conduit à former d’abord leur corps, ensuite leur âme irrationnelle et enfin leur raison. Avant, mais néanmoins en fonction d’elles : le soin du corps se fait en fonction du soin de l’âme et le soin de la partie irrationnelle de l’âme se fait en fonction de sa partie rationnelle7. De même que la guerre doit être choisie en vue de la paix, le labeur en vue du loisir, les choses indispensables en vue de celles qui sont belles, de même les habitudes doivent-elles être acquises en fonction des actions rationnelles, et de même le désir doit-il être modulé en vue de la partie rationnelle de l’âme, l’intellect [cf. VII, 14, § 9-14].

II - Le rôle de l’obéissance dans l’éducation

12Le principe général du système éducatif d’Aristote, à savoir un principe de gouvernement de soi et des autres selon lequel le moins bon est réalisé en vue du meilleur, permet de comprendre le rôle de l’obéissance requise des futurs hommes libres. Il apparaît en effet très manifestement dans l’Éthique à Nicomaque, que la formation des habitudes et la formation du plaisir consistent essentiellement dans l’exigence d’obéissance d’un élève à son maître pour se soustraire au désir de l’agréable et aux plaisirs immédiats : 

« …les enfants, en effet, vivent aussi sous l’empire de la concupiscence (épithumia), et c’est surtout chez eux que l’on rencontre le désir de l’agréable (è toû èdeos orexis). Si donc on ne rend pas l’enfant docile et soumis à l’autorité (ei oûn mè estai eupeithes kai hupo to archon), il ira fort loin dans cette voie : car dans un être sans raison, le désir de l’agréable est insatiable et s’alimente de tout, et l’exercice même de l’appétit renforce la tendance innée ; et si ces appétits sont grands et forts, ils vont jusqu’à chasser le raisonnement. Aussi doivent-ils être modérés et en petit nombre et n’être jamais en conflit avec la raison. Et c’est là ce que nous appelons le caractère docile et contenu (toioûton eupeithes kai kekolasmenon). Et de même que l’enfant doit vivre en se conformant aux prescriptions de son gouverneurs, ainsi la partie concupiscible de l’âme (to epithumètikon) doit-elle se conformer à la raison (kata ton logon) » [III, 15, 1119 b5-14].

13L’éducation des plaisirs qui permet la véritable vertu de celui qui prend plaisir à l’action noble repose ainsi entièrement sur l’obéissance qui est un outil éducatif légitimé par la précédence chronologique de l’éducation des habitudes et des plaisirs sur l’éducation de la raison. L’enfant doit obéir à l’adulte parce qu’il est à un âge où n’est pas encore apparue la partie rationnelle de son âme et qu’une méthode d’éducation qui se veut efficace ne peut pas s’appuyer sur une faculté qui n’est pas encore développée. Reste toujours que cette éducation des plaisirs requérant l’obéissance complète de l’enfant à l’adulte est légitimée ultimement par la raison, et cela en plusieurs sens. D’abord en ce sens que la relation d’assujettissement est fondée sur une différence réelle entre le maître et l’élève quant à la compétence rationnelle. C’est parce que l’adulte est un être rationnel que l’enfant gagne à lui obéir. Ce qui légitime donc l’asservissement de l’un à l’autre, c’est l’existence d’une supériorité réelle portant sur la capacité rationnelle, sur la vertu dont elle est une condition et sur la capacité à accomplir les meilleures actions, supériorité réelle qui demande tout naturellement à être suivie et obéie. Mais on peut dire que la dépendance de l’esclave au maître est pareillement légitimée par un tel argument. Il ne peut donc certainement pas suffire à déterminer la spécificité de l’éducation libérale et du gouvernement des futurs hommes libres.

14La deuxième manière dont la raison peut légitimer l’obéissance des enfants aux adultes ne tient plus à une différence de statut entre eux et à la différence tenant au déploiement de leur faculté rationnelle, elle tient à la finalité que l’adulte attribue à l’acte d’obéissance : dans une telle relation éducative, l’adulte se doit d’envisager le développement futur de la raison chez l’enfant encore irrationnel. Le but visé par l’éducateur doit être la soumission future des appétits à la raison et le plaisir que l’enfant prendra aux choses qui sont estimées bonnes et justes non par la partie appétitive de son âme mais par la partie rationnelle de l’âme du maître. Or, dans la mesure où l’esclavage est précisément défini par une position défaillante des finalités de l’action qui tient à la domination de la partie appétitive de l’âme et donc à la prévalence de ses appétits sur sa raison, il apparaît clairement qu’une telle obéissance requise de l’élève vise précisément à en faire plus tard un être libre. C’est bien parce qu’il s’est montré docile à un maître de raison qui a limité l’emprise de sa concupiscence et qui a laissé une place libre où la raison allait pouvoir pousser et porter ses fruits, que l’homme libre a pu devenir tel. Autrement dit encore, on ne devient libre qu’à une condition sine qua non d’obéissance. L’obéissance est la seule voie conduisant à la liberté.

15Mais, qu’elle soit l’unique voie d’accès à la liberté ne signifie évidemment pas que tout acte d’obéissance conduise à la liberté. La question est de savoir quelle est la différence dans les moyens d’une éducation à la liberté et d’une éducation servile. Et, s’il s’avère que les moyens sont exactement les mêmes, il faut alors se demander si l’on est bien autorisé à supposer que les effets de ces deux types d’éducation (c’est-à-dire les fins en tant que réalisées) sont si diamétralement opposés. S’il l’on veut en rester au niveau de ce qu’Aristote dit très explicitement, on peut se reporter à des développements qui ne prennent pas place dans le cadre strict de l’évaluation qu’Aristote propose des systèmes d’éducation qui lui sont contemporains, mais dans le cadre d’une distinction plus large entre le gouvernement des esclaves et le gouvernement des hommes libres. Il apparaît alors clairement que par distinction avec celui qui gouverne des esclaves, le gouvernant d’hommes libres ne doit en aucun cas aimer pour elle-même la relation de pouvoir qui le lie à ces hommes libres. Le pouvoir ne doit être qu’un moyen et non une fin, moyen de permettre aux autres de réaliser leur propre fin et leur propre nature politique. Une telle optique exige de sa part une attention soutenue à l’égard des raisons et des objectifs qui déterminent sa manière de gouverner :

« Le pouvoir du maître bien qu’il y ait en vérité un avantage commun à l’esclave par nature et au maître par nature, ne s’exerce pas moins à l’avantage du maître, et seulement par accident à celui de l’esclave ; si, en effet, l’esclave disparaît il est impossible que le pouvoir du maître subsiste. Mais le pouvoir que l’on a sur ses enfants (…), s’exerce sans nul doute au profit de ceux qui lui sont soumis ou en vue de quelque bien commun aux deux parties, mais essentiellement au profit de ceux qui y sont soumis, comme nous le voyons dans les autres arts comme la médecine et la gymnastique : c’est par accident qu’ils visent l’avantage propre de ceux qui les exercent » [III, 6, 1278 b 32-42].

16C’est la question de l’avantage qui permet donc de départager celui qui réellement gouverne de futurs hommes libres de celui qui ne le fait qu’apparemment ou qui gouverne (alors comme il se doit) des esclaves. L’éducation des enfants se fait toujours à leur avantage de et ne peut en aucun cas être l’expression de la souveraineté du gouvernant. Un tel gouvernement à l’avantage exclusif de celui qui gouverne est despotique et ne diffère alors en rien de la manière dont un maître gouverne ses esclaves. La caractéristique du régime despotique est ainsi d’introduire dans l’espace politique un type de gouvernement pré et a-politique et dès lors de ne pas permettre aux individus de réaliser leur nature de zoôn politikon.

17On peut évidemment appliquer ce schéma et cette question de l’avantage à la relation éducative dans la mesure où, précisément, cette relation s’inscrit très manifestement à l’intérieur de la catégorie de pouvoir politique par distinction avec le pouvoir despotique : elle est une catégorie du gouvernement des hommes libres (c’est-à-dire dans ce cas : en passe de le devenir). Appliqué à cette situation, la question de l’avantage implique une attention et une vigilance très grandes que les maîtres d’écoles sont tenus d’avoir à l’égard des objectifs qui déterminent chacune de leurs exigences vis-à-vis dès élèves et plus particulièrement lorsque ces exigences concernent une certaine attitude d’obéissance requise de la part de l’élève. Un soin tout particulier doit entourer tous les actes serviles requis de l’élève parce que cet élève n’est pas par nature servile et que la justice de telles exigences ne va pas de soi mais doit être à chaque fois démontrée par référence à un but strictement antithétique à la servilité. L’acte servile requis de l’élève doit se faire à son avantage et cet avantage est mesuré relativement au chemin qu’il lui permet d’accomplir dans la réalisation de son essence d’homme politique libre et doué d’un logos.

  • 8 « … ce n’est pas la même chose que le pouvoir du maître et le <pouvoir> politique (…). Car l’un s’exerce sur</pouvoir> (...)

18On peut alors dire qu’ultimement, c’est également à son avantage que le gouverneur d’hommes libres agit dans la considération des intérêts de ceux qu’il gouverne et que l’éducateur de futurs citoyens agit dans la considération du développement personnel de ses élève. Car, aux yeux d’Aristote, « le pouvoir sur les hommes libres est plus beau et va mieux avec la vertu que le pouvoir despotique » [VII, 14, § 19] et « se servir d’un esclave en tant qu’esclave ce n’est pas <faire preuve d’une grande> dignité », de même que « le fait de donner des ordres concernant les tâches indispensables ne fait en rien partie de ce qui est beau » [VII, 3, 1325 a 24-27]. Au point d’ailleurs qu’il est conseillé de laisser ce pouvoir despotique à la charge d’un intendant8. Ainsi, aux yeux d’Aristote, il faut veiller autant que possible à n’exercer que ce type particulier de gouvernement qu’est le gouvernement des hommes libres dans la mesure où c’est le seul type de gouvernement des autres qui soit beau, digne d’éloge et lieu de la pratique de la vertu comme de la politique. Et cela exige un soin particulier dans la mesure où l’on n’exerce pas ce gouvernement en vertu de la qualité civile d’hommes libres qu’auraient les individus sur lesquels on est appelé à gouverner mais en vertu de la manière dont à chaque instant on les gouverne.

19Ceci exhibe la relation d’éducation comme un point particulièrement stratégique où il incombe au maître d’aider l’élève à réaliser sa nature d’homme libre et où il doit le faire d’une manière qui lui permette de réaliser la sienne propre, car s’il ne permet pas à l’élève de se former à l’exercice de la citoyenneté, il s’empêche par là même de réaliser sa propre nature d’homme politique. Ce qui signifie également que non seulement le but de l’éducation est défini par un enjeu politique : former de citoyens libres qui prennent leur décision par le seul usage du logos, mais que les moyens de cette éducation sont également politiques puisque l’éducation doit appartenir à un type précis de gouvernement, le gouvernement des hommes libres, autrement dit le gouvernement proprement politique par distinction avec le gouvernement des esclaves qui est a-politique :

  • 9 Maxime attribuée à Solon (Diogène Laërce, I, 60).

« Il existe un certain pouvoir en vertu duquel on commande à des gens du même genre que soi, c’est-à-dire libres. Celui-là nous l’appelons le pouvoir politique ; le gouvernant l’apprend en étant lui-même gouverné (ton archonta archomenon matheîn), comme on apprend à commander la cavalerie en obéissant dans la cavalerie, à commander dans l’armée en obéissant dans l’armée, de même pour une brigade et pour un bataillon ; c’est pourquoi l’on dit à juste titre, qu’on ne commande pas bien si l’on n’a pas bien obéi (ouk estin eu arxai mè archthenta)9. Ces deux statuts de gouvernant et de gouverné ont des excellences différentes, mais le bon citoyen doit savoir et pouvoir obéir et commander (archesthai kai archein), et l’excellence propre du citoyen c’est de connaître le gouvernement des hommes libres dans ces deux sens » [Pol., III, 4, 1277 b 9-17].

20Cette nécessité d’avoir obéi pour pouvoir commander fait signe vers deux choses. D’une part, vers la phylogenèse et le développement des facultés tels qu’Aristote les conçoit : avoir obéi est la seule possibilité de n’être pas intempérant et de parvenir à dominer ses appétits et la partie irrationnelle de son âme par des raisons et par le nous. L’obéissance de l’élève à son maître, sa docilité, est comme l’épisode annoncé et préparé de la docilité de l’âme irrationnelle à l’âme rationnelle ; l’obéissance à un maître est une relation intersubjective d’assujettissement qui ouvre la possibilité à l’assujettissement intra-subjectif de l’appétit à la raison.

21D’autre part, la nécessité d’obéir tient, à mon sens, également à l’entrée autrement impossible dans l’univers si esthétique et moralement beau de la gouvernementalité. Quiconque n’a pas d’abord éprouvé toute l’attention qu’un maître prêtait aux actes d’obéissance qu’il requérait de l’élève, quiconque n’a pas bénéficié d’une telle relation de pouvoir qui était précisément à son avantage, risque de ne pas concevoir ne serait-ce même que la possibilité d’un tel gouvernement de l’autre qui se fasse d’abord en visant son intérêt à lui plutôt que le sien propre. Le gouvernement des hommes libres repose sur une connaissance si fine des risques et des bienfaits de l’obéissance qu’il doit avoir été préparé par l’épreuve vécue de cette obéissance et par l’entrée dès le plus jeune âge dans cet univers – à la place que l’âge requérait alors : celle de gouverné.

22La différence avec le système chrétien apparaîtra manifestement. Et s’il est si intéressant de comparer les deux systèmes d’éducation à partir d’une notion telle que celle d’obéissance, c’est qu’elle est dans ces systèmes éducatifs d’une importance tout à fait nodale et qu’elle fait donc l’objet d’une attention particulière. Dans les deux cas, l’obéissance est un sujet de multiplication des discours parce qu’elle pose des problèmes aigus. Grecs et Chrétiens ont en commun l’attention dont ils entourent les actes d’obéissance – mais il est évident que cette attention est éveillée par des difficultés qui ne sont pas inhérentes à l’obéissance comme telle mais à la fonction qu’on lui fait jouer et qui est différente dans les deux systèmes éducatifs. Grecs et Chrétiens entourent donc les actes d’obéissance et d’autorité d’un soin tout particulier parce que ces actes sont le centre nerveux de leur système d’éducation respectif mais pour des raisons et selon des objectifs absolument différents, voire opposés, et qu’il nous appartiendra d’épingler et d’analyser.

III - La notion d’obéissance dans le système éducatif monachique

  • 10 P. Riché, Écoles et enseignement dans le Haut Moyen Âge, Paris, Picard (3e éd.), 1999, p. 6.

23Le fait historique qui marque le début de la période médiévale, ce sont les invasions barbares qui déferlent sur l’Occident d’abord à l’est dès 376, ensuite à l’Ouest à partir de 406 et qui entraîneront la chute de l’Empire romain d’Occident en 476. Ces bouleversements politiques vont évidemment avoir des conséquences sur les systèmes d’éducation – conséquences souvent notées en termes de décadence des études, de disparition et d’appauvrissement de la brillante culture antique. Mais ce qui apparaît avant toute chose, c’est que l’Église va commencer, dès le IVe siècle, à se faire l’éducatrice du peuple. Elle grandit d’abord à côté du système d’éducation d’État qui promeut la culture classique profane mais dans une volonté sans cesse affirmée de contester et de critiquer la nocivité de cette culture païenne. Elle occupera par la suite le devant de la scène, de sorte que tous les auteurs s’accordent pour dire que « l’histoire culturelle du Haut Moyen Age est caractérisée, est-il besoin de le dire, par l’activité des clercs et des moines. Ils ont le monopole de la culture et de l’enseignement »10.

24Ce sont d’abord les moines qui joueront ce rôle d’instituteur de l’Europe. Au plus fort des invasions, les monastères resteront les seuls foyers d’études. Or, si les monastères ont joué cette fonction d’instituteurs des nouveaux royaumes barbares d’Occident, c’est qu’eux seuls pouvaient s’en acquitter. En effet, il y avait un côté par où la doctrine monastique se trouvait en harmonie parfaite avec les aspirations et l’état d’esprit des peuples envahisseurs. Elle visait par excellence la formation des petits à l’humilité, à la discrétion, à la pauvreté de bien comme d’esprit. Elle exaltait les vertus de patience, de docilité et vantait la simplicité des cœurs et des intelligences. Or, les peuplades barbares, qui n’étaient pas encore des civilisations très anciennes ni très brillantes ou très développées, étaient particulièrement ouvertes à une telle formation. La brillante civilisation romaine, que l’Église combattait, leur était non moins odieuse qu’aux moines eux-mêmes. Chrétiens et Barbares ayant un ennemi commun, se sentaient plus proches. Et l’Église naissante ne craignait d’ailleurs pas de mettre les barbares au-dessus des païens romains et de témoigner aux premiers une véritable préférence : « Les barbares, dit Salvien aux Romains, les barbares sont meilleurs que vous ». Il y avait donc une puissante affinité, une sympathie secrète entre les moines et les barbares ; et c’est ce qui explique que les monastères aient pu se fonder et si fortement s’implanter chez eux. À la différence des empereurs byzantins qui se méfient des moines, les rois barbares vont protéger et enrichir les monastères, qui deviendront inséparables de la vie de toute la civilisation et de toute la culture médiévale en Occident. Certains monastères seront de véritables puissances foncières, se trouvant à la tête d’un nombre important de seigneuries et possédant des sanctuaires et des églises paroissiales. Ils seront aussi des pôles de sociabilité importants dans la mesure où les moines sont les intermédiaires privilégiés d’un système complexe d’échanges entre l’ici-bas et l’au-delà.

  • 11 E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 49.

25On ne saurait donc surestimer l’impact de l’Église sur toute cette civilisation médiévale dans la mesure où ayant seule en charge la fonction de former ces peuples différents, elle devient le seul facteur profond de leur cohésion et finit par définir entièrement leur identité culturelle. L’Europe était, depuis plusieurs siècles, le lieu de mouvements de populations incessants. Les peuples entraient successivement dans les combinaisons les plus différentes, passaient d’un État à l’autre, d’une domination à une autre avec la plus grande facilité. Comment, dans ces conditions, auraient-ils pu garder une physionomie très personnelle ? Les frontières qui les séparaient s’étaient comme effacées sous les pas des conquérants successifs. Ainsi n’est-ce pas un hasard si, à mesure que le christianisme se développait, tous ces groupes, éphémères et inconsistants par eux-mêmes, entraient comme éléments composants dans une société plus vaste qui les enveloppait tous et qui, elle, possédait ou du moins acquérait de plus en plus cette unité morale ou cette consistance qui leur manquait. Comme le souligne Durkheim « C’est d’ailleurs ce qui explique le rôle si considérable joué par le monachisme dans la formation intellectuelle et morale de l’Europe. (…) il fut l’instituteur de l’Europe »11.

26Que le monachisme soit l’instituteur de l’Europe a pu signifier aussi que l’Europe a eu accès à une éducation minimale, à cause de l’éloignement et surtout de la méfiance profonde de l’Église pour toute la culture profane. Déjà manifeste à la fin de l’Antiquité dans les milieux monastiques, l’hostilité à la culture classique trouve de plus en plus de partisans au fil des siècles. À l’époque où l’Église s’intéresse de très près à la formation du peuple, les moines ont de plus en plus le sentiment d’une complète incompatibilité entre culture antique et culture chrétienne. Et pour des rigoristes comme Benoît de Nursie, si l’on veut mettre son intelligence au service de Dieu, il faut désormais rejeter les lettres classiques. Il s’enfuit des écoles romaines vers 500 pour fonder un monastère au Mont-Cassin, qui suivra la règle « bénédictine », étrangère à l’étude des belles lettres. L’influence monastique est très puissante de sorte que le sentiment de l’incompatibilité des deux cultures profanes et chrétiennes devient plus marqué, et plus effectif : les évêques sont désormais tenus de s’abstenir totalement des livres païens.

27Jusqu’au Ve siècle, les monastères étaient les seuls lieux qui proposaient une réelle éducation religieuse, distincte de la culture profane ; mais le clergé régulier (obéissant à une règle) ne fut pas le seul à susciter des écoles, le clergé séculier pris sa part dans le monument scolaire. Dans la foulée du programme éducatif original des monastères sont nées des écoles épiscopales et presbytérales destinées à former une clergé instruit, recevant une formation spécifiquement religieuse. L’école monastique servira alors de modèle aux écoles presbytérales ou épiscopales instituées à partir du VIe siècle. Ainsi, c’est l’Église qui a appelé les écoles à l’existence et elles se sont trouvées, dès leur naissance, marquées d’un caractère ecclésiastique dont elles auront bien du mal à se dépouiller ensuite. L’idée d’une formation dépouillée de tout artifice culturel et visant avant toute chose à développer la docilité des élèves persistera longtemps, de sorte qu’il est difficile de prétendre que, même après la Renaissance et surtout les Lumières, nos systèmes pédagogiques actuels n’en soient plus en rien les héritiers.

  • 12 P. Riché, De l’éducation antique à l’éducation chevaleresque, Paris, Flammarion, « Question d’histo (...)
  • 13 C’est toujours selon cette même hantise que certains auteurs ont pu être prompts à souligner que, a (...)

28L’attitude habituelle des historiens qui se consacrent à l’étude de l’enseignement pendant cette période du Haut Moyen-Âge – et notamment l’incontournable Pierre Riché12 – me semble en décalage partiel avec ce constat d’une volonté clairement contestataire des moines à l’égard du système d’éducation traditionnel et parallèlement avec l’existence d’une volonté tout à fait manifeste de créer un programme éducatif original qui ne doive rien à ce système ancien qu’ils critiquaient. On perçoit en effet que ces auteurs, éprouvant comme un frisson d’horreur à l’idée que la culture antique aurait pu s’anéantir entièrement sous le coup d’une telle volonté, ne peuvent s’empêcher de laisser leurs recherches hantées par une même tentative permanente de déceler les reliquats de cette culture ancienne, de sorte que l’adjectif instruit qualifiant un moine réfère le souvent à la présence chez ce dernier en plus de sa culture religieuse d’une connaissance des arts profanes. Le moine « instruit », c’est le moine qui, contre la ligne générale du monachisme, transmet une partie de la culture ancienne qui, sans lui se serait perdue. La grande question « Qui sont les moines et les clercs instruits à la culture profane ? » traverse la plupart des études sur la culture chrétienne au Moyen Âge comme un trait permettant la démarcation entre personnages obscurs et personnages illustres13.

29Je ne conteste évidemment pas l’intérêt de tels questions, pas plus que je ne conteste que la condamnation de la culture païenne a pu faire l’objet de nombreuses querelles et subir de fortes atténuations dont la pratique du moine copiste est une manifestation. Je veux seulement préciser l’orientation de cette étude en soulignant que la question de la subsistance de la culture ancienne ne fait pas partie de celles qui vont me retenir ici et que c’est au contraire sur les caractères originaux du programme éducatif monastique que je voudrais m’arrêter.

30Au sujet de l’originalité de la formation monachique, la première chose qui apparaît, c’est que la nécessité de l’originalité de ce programme d’éducation tient à la nature de ses objectifs. Visant à transformer totalement les hommes qui entraient dans les monastères avec leur culture et leurs habitudes séculières, le monachisme a tout naturellement dû proposer des méthodes pédagogiques qui visaient à casser ces habitudes et à déconstruire cette culture profane. Il s’est donc orienté vers une méthode ascétique qui visait à opérer cette rupture entre l’homme du monde et le moine. Ce qui est original, ce n’est évidemment pas l’ascétisme comme tel, qui avait déjà une longue histoire, depuis les sectes pythagoriciennes jusqu’au manichéisme, en passant par l’ascétisme platonicien, stoïcien, plotinien, gnostique ou manichéen. Ce qui est propre au monachisme, c’est l’institutionnalisation de l’ascétisme. Les moines vont donner à l’ascétisme un corps de règles strictes visant à éviter les excès individuels auxquels l’ascétisme compétitif conduisait et à réglementer collectivement les pratiques des ascètes. On appelle « Règle » (monastique) finalement ce corps constitué de pratiques qui réglemente et institutionnalise l’ascétisme individuel et la vie collective.

31Le deuxième trait caractéristique du système d’éducation proposé par les moines tient à la place non seulement prépondérante mais exclusive de la Bible comme source de la culture et du savoir : cette idée émanait d’Origène qui avait donné naissance dans les milieux monastiques à un courant puissant qui prônait la seule lecture de la Bible. Cassien, qui était entré pleinement dans ce courant, recommande ceci au moine : « Après avoir banni tous les soins et les pensées terrestres, efforcez-vous de toutes manières de vous appliquer assidûment, que dis-je ? constamment à la lecture sacrée, tant que cette méditation continuelle imprègne enfin votre âme, et la forme, pour ainsi dire, à son image » [Coll. XIV, 10]. Ainsi, alors que les arts libéraux étaient la base de l’enseignement de l’école antique, la seule Bible devra être étudiée par le moine. C’est que, comme le rappelait la Didascalie apostolique, texte du IIIe s. qui eut une grande influence dans les milieux monastiques, elle contient toutes les disciplines : celui qui aime la poésie peut lire les psaumes, celui qui s’intéresse aux sciences physiques trouve son bonheur dans la Genèse, l’historien a à sa disposition les chroniques de l’Ancien Testament et plutôt que d’étudier la philosophie antique, source évidente de l’hérésie, le moine se doit de pénétrer le sens des Évangiles et des Épîtres.

32Troisième trait caractéristique – qui est aussi un trait d’union entre les deux autres – : la lecture de la Bible devient une pratique ascétique. On voit ainsi les législateurs prévoir des punitions pour les défaillants ou pour les bavards et le Carême, temps de pénitence, doit être consacré en partie par les moines a une lecture in extenso d’un livre remis au début de la période. Cet aspect de pénitence et de punition peut sans doute être rapporté au fait que, pour respecter le silence du monastère, la lecture devait être silencieuse. Or, ce qui paraît facile et commun pour nous, demandait alors encore un véritable effort, sans doute même de la part des hommes cultivés.

33Que la lectio divina soit une pratique ascétique impliquait également des modifications dans la conception de la lecture. Elle ne vise plus d’abord à ouvrir l’âme à de nouvelles connaissances, ce n’est plus essentiellement une pratique intellectuelle. En tant qu’exercice d’ascèse, elle vise exclusivement à purifier l’âme. Les objectifs de la lecture changeant, les méthodes également : en parallèle avec la lectio tacita qui apparaît en Occident sous la houlette des chrétiens et plus particulièrement des moines, apparaissent également la ruminatio scripturis et la psalmodie. Les psaumes sont appris par cœur grâce à la psalmodie ; et, une fois qu’il possède parfaitement le psautier, le moine peut ruminer nuit et jour la parole sacrée. Ces psaumes psalmodiés et ruminés deviennent ainsi les armes du serviteur de Dieu. « Qui connaît les psaumes ne craint pas l’adversaire » [Césaire, sermon 238]. La lecture, c’est donc avant tout, voire uniquement, l’outil de la lutte contre les tentations. Son objectif est de capter toute l’attention de l’âme non positivement pour quelque apprentissage mais négativement pour ne laisser aucune attention à d’autres choses qui risqueraient bien de distraire l’homme de sa tâche de louer Dieu. Les moines concevaient que l’on ne détruit que ce que l’on remplace ; détruire la pensée mauvaise, c’était donc la remplacer par la pensée bonne. On trouve chez Cassien, ce moine qui transmit en Occident des principes du monachisme oriental, l’idée qu’une pensée mauvaise n’est pour ainsi dire poussée hors de l’esprit que par manque de place parce que l’on y a introduit d’autres pensées : « La force vitale de l’âme ne lui permet pas de rester sans quelque sentiment de désir ou de crainte, de joie ou de tristesse : il n’est que de la bien occuper. Nous voulons chasser de notre cœur les convoitises de la chair : livrons incontinent la place aux joies spirituelles ! – Que l’on ne s’imagine point maîtriser ou bannir le désir des choses présentes si, en place de ces penchants que l’on désire retrancher, on n’en met de bons » [Coll. XII, 5].

34Enfin, les conditions de la lecture bonne sont également différentes. Il ne faut pas disposer de facultés intellectuelles particulières puisque la lecture n’entre pas dans le registre des activités de l’intelligence, il faut une disposition du cœur qui permette à la lecture de porter ses fruits en termes de purification. « Pour pénétrer le sens de l’Écriture, la pureté du cœur est préférable à la science » disait Cassien. Certes, la lecture purifie, mais avant d’accéder à cet exercice de purification, d’autres sont nécessaires qui mettent l’âme en condition de recevoir la parole de Dieu. Ces conditions de la lecture sont des dispositions de l’esprit qui appartiennent toutes au registre de l’obéissance : simplicité, humilité, discrétion, conformité à la volonté de Dieu, renoncement à soi-même, abnégation, abandon, docilité, etc.

IV - Le rôle fondamental de l’obéissance dans la formation du moine

35L’obéissance est bien entendu au cœur de l’existence chrétienne. Mais c’est surtout dans le contexte monastique qu’elle va être théorisée et que l’on va tenter de lui donner les lettres de noblesse dont elle manquait si fortement dans la civilisation grecque et romaine où elle était assimilée à une attitude d’esclaves, qui dans le meilleur des cas (à savoir l’éducation) devait être un point de passage vers la maîtrise. Saint Benoît ouvre ainsi sa Règle par un appel à revenir « par l’obéissance laborieuse, à celui dont on s’est éloigné par la désobéissance paresseuse » (Prol. 2). Et dans les milieux monachiques, l’obéissance devient la tâche permanente à accomplir pour s’opposer à la chute originelle, motivée essentiellement par la désobéissance.
Comment se présente ce rapport d’obéissance ? On peut lui donner trois qualifications : il est permanent, formel et auto-référé :

361) Il est désormais conçu comme un rapport qui n’a plus rien de provisoire. Il est pérenne. Il ne faut jamais se considérer comme ayant atteint une situation de maîtrise définitive. Cette croyance est la preuve même, ou plus exactement le fait même, de la déficience ou de la chute. Tous les recueils de récits, les Apophtegmes et les Conférences, montrent bien que lorsque quelqu’un croit être devenu son propre maître et pouvoir se passer de tout rapport de soumission et d’obéissance, c’est alors précisément qu’il tombe. La chute de celui qui est le plus avancé sur le chemin de la sainteté est toujours possible, toujours risquée : il suffit qu’il n’admette plus l’obligation d’être dirigé et qu’il veuille être maître de lui-même. L’impossibilité du terme de ce rapport de maîtrise est ainsi liée au thème de l’impossible impeccabilité. Tout homme est irrémédiablement pécheur et le siège de ce péché est dans son libre arbitre ; le chemin du salut est alors tapissé de tous les actes par lesquels il renonce à son vouloir propre. On peut dire alors que le moine entoure les actes d’obéissance d’un soin tout particulier, comme le faisait Aristote mais pour des raisons inverses : pour Aristote, l’obéissance était le lieu d’une attention toute particulière parce qu’elle était le point de passage obligé pour l’autre d’elle-même, la maîtrise de soi et la liberté citoyenne. Le risque de l’obéissance était alors que le maître compromette les vertus futures de son élève par un usage abusif et non précautionneux de son autorité, et son intérêt, de conférer à l’élève les capacités de commander selon les mêmes réglementations des gestes d’autorité, c’est-à-dire dans un souci permanent de l’avantage de l’autre et de sa formation propre. Les objectifs de cette formation impliquent que l’obéissance requise laisse toujours la place libre pour le développement futur de la liberté de pensée et d’action. Commander se fait dans le respect de la future personne libre et comme préservation de cette capacité future.

37Pour les moines, l’obéissance est aussi un lieu d’attention tout particulier parce qu’elle est également le seul chemin conduisant à la vertu. Mais le risque cette fois est de considérer que ce chemin trouve une fin dans la maîtrise de soi et dans l’abolition du rapport d’obéissance. Autre risque, autre manière d’y surseoir : pour que ne naisse jamais le sentiment que l’on est devenu son propre maître, les moines préconisent un usage absolument abusif de l’autorité ; des maîtres acariâtres exigent en permanence les choses les plus absurdes et les plus injustes de leurs disciples. Commander se fait cette fois de manière à ce que n’affleure jamais à la surface de l’esprit du disciple l’idée d’une liberté future. Détruire la possibilité même de cette idée de liberté, c’était la remplacer par des actes incessants d’obéissance.

382) L’obéissance dans le monachisme est un rapport formel dont l’importance n’est pas liée au contenu de l’ordre. Dans la culture païenne, l’obéissance n’a de valeur qu’à élever un homme ignorant ou incompétent au niveau de savoir et de compétence plus grand dont le maître dispose. Obéir est alors ordonné à la transmission du savoir et non à l’acte même d’obéissance. Grâce à la soumission provisoire, le disciple devient également dépositaire du savoir, de la compétence du maître ou de son statut d’homme libre et de citoyen. La valeur de l’obéissance est strictement relative à la valeur du maître et à l’existence d’une supériorité réelle entre maître et élève. Ce n’est d’ailleurs pas tant le maître que, mais selon une formulation d’Aristote, « la vertu supérieure et la capacité à accomplir les meilleures actions qui demandent à être obéies ». Et la valeur de chaque ordre tient au rapport qu’il entretient à cette compétence : un ordre ne vaut que lorsqu’il est la mise en œuvre d’une compétence supérieure. Tout ordre sortant du champ de compétence du maître n’a pas de raison d’être et pas de valeur propre. Et tout l’art de la gouvernementalité chez Aristote consiste pour le maître d’école à ne jamais sortir de ce domaine de compétence qui est aussi celui de la politique. Dans la culture monachique, en revanche, la valeur de l’obéissance tient essentiellement au fait que l’on obéit, et cela quel que soit l’ordre et quel que soit le maître. Le meilleur guide dans la pratique monastique n’est d’ailleurs pas celui qui dispose d’un savoir, d’une maîtrise ou d’une compétence plus grands, c’est celui qui est le plus sévère, le moins indulgent, celui qui ne laissera rien passer, ne donnera pas la moindre liberté et soumettra le plus radicalement le disciple, jusqu’à l’annihilation de toute volonté propre, qui est le terme visé par la relation de maîtrise.

39Ce qui est tout à fait particulier dans le monachisme occidental, c’est l’instauration d’une hiérarchie qui vient médiatiser l’obéissance à Dieu. L’obéissance à l’abbé devient le critère de réalisation de l’idéal monastique et se substitue à l’obéissance aux préceptes divins, alors qu’en Orient la tradition basilienne n’accordait pas une telle place au supérieur. De même, dans le monachisme occidental, la Règle vient médiatiser la Loi divine, l’obéissance s’identifiant alors avec l’observance, oboedentia, et le législateur de cette règle étant alors perçu comme un nouveau Moïse. Cette évolution de l’obéissance favorise l’autorité de l’abbé qui dirige le monastère de manière à ce que s’oublient les interrogations sur le statut réel des règles et des supérieurs, sur la valeur de la soumission de ceux-ci à celles-là et sur les limites de l’obéissance qui est due aux uns et aux autres.

403) L’obéissance est auto-référée : elle est à elle-même son propre but. L’obéissance n’est plus une vertu dont l’existence même au rang des vertus tiendrait, comme chez Aristote, à la fin qu’elle viserait et à l’objectif éducatif qui porte la relation d’assujettissement ; désormais l’obéissance a une valeur propre, intrinsèque. Ce qui intéresse le chrétien dans l’état d’obéissance, c’est ce qu’il produit lui-même en termes d’humilité et de capacité à laisser l’autre et ultimement Dieu définir la finalité de sa propre vie.

  • 14 Cf. un extrait de l’Historia monachorum in AEgypto, 4-5, éd. A.-J. Festugière, p. 7 : « Je vais com (...)

41On peut dire désormais que l’obéissance est davantage un terme de la formation des moines qu’elle n’est une méthode au sens où, comme terme requis de la formation des individus, c’est elle-même qui guide l’emploi d’une série de méthodes d’éducation qui sont avant toute chose (c’est-à-dire avant d’être des manières de développer ses facultés intellectuelles) des manières de se faire obéissant. L’éducation ne vise pas le développement de la raison, notamment par l’obéissance au maître qui favorisera l’obéissance des appétits à la faculté rationnelle comme chez Aristote, elle ne vise rien d’autre que la soumission de la volonté. Les méthodes pour obtenir cette soumission sont diverses selon la Règle en vigueur dans le monastère ; mais on peut dire que toutes les Règles prescrivent l’emploi d’une même méthode déterminante dans le monachisme, qui est l’imitation de la vie du Christ14. Dans son apprentissage permanent de l’obéissance, le moine prend pour modèle le Christ, nouvel Adam, « qui s’est fait obéissant jusqu’à la mort » plutôt que de considérer sa ressemblance avec Dieu « comme une proie à saisir » (Ph 2, 16). On trouve ainsi dans toutes les Règles monastiques la description d’une christopraxie, d’un devenir Christ par la pratique des vertus et avant toute autre, par la pratique de l’obéissance. Au sujet de cette christopraxie, il faut souligner plusieurs choses importantes :

  • 15 Sur ce point, cf. mes analyses de la paresia socratique, à paraître in P. Destrée (dir.), L’Éthique (...)

421) Il ne faut pas négliger l’importance qu’il y a à faire de l’imitation un idéal de vie. Chez Aristote, l’horizon de l’éducation était de se forger un but personnel ultime à quoi rapporter l’ensemble de ses activités comme moyens et outils. Il faut se réaliser soi-même, ou plus exactement réaliser en soi et dans sa propre vie ce qui fait la nature de l’homme. Dans la même lignée, l’éducation consiste pour Socrate à apprendre à ce que tout ce que l’on fait, tout ce que l’on pense, tout ce que l’on désire, ce soit nous-mêmes qui le faisions en effet, le pensions et le désirions au sens où nous y avons donner une adhésion libre et mûrie par une réflexion personnelle. Nous avons à réponde de notre existence devant nous-mêmes et il nous faut pour cela l’envisager avec une audace et une liberté qui nous permettent de faire et de dire exactement ce que nous croyons bon et juste de dire et de faire15.

43Dans le monachisme et dans l’enseignement chrétien de manière générale, l’horizon de l’éducation est par contre toujours bordé par l’imitation du Christ. Il ne faut plus travailler à sa propre réalisation mais travailler à la réalisation de l’œuvre de Dieu en acceptant d’être au mieux l’outil de cette réalisation et non plus une fin en soi, comme le souhaitait Aristote. L’homme doit travailler à n’être rien de plus qu’un outil au service de Dieu, comme le Christ a accepté de l’être au sacrifice de sa propre vie. Autrement dit, il convient d’imiter le Christ pour apprendre à ne plus s’appartenir à soi-même et à ne pas considérer sa vie comme une œuvre dont la réalisation nous incombe à chaque moment et dont il dépend de nous qu’elle soit belle ou pas.

442) Ce qui me conduit alors à souligner une deuxième chose au sujet de cette christopraxie monachique, c’est qu’elle fait l’objet d’un tri particulièrement vigoureux et méticuleux des gestes du Christ et des événements de sa vie. Les législateurs du monachisme ont soigneusement choisi les extraits des Évangiles narrant les événements de la vie du Christ qui seront imités par les moines tout au long de leur vie. Ils ont pris soin d’évacuer de leur digeste tous les actes de contestation, protestation, rébellion du Christ contre le pouvoir en place pour ne conserver que ceux qui ont trait à sa soumission à la volonté de Dieu. Avec un goût plus particulier pour la fin de sa vie, pour son chemin de croix et son acceptation de la mort pour accomplire la volonté de Dieu. La phrase dite sur la croix « Que ta volonté soit faite » et répétée dans le Pater (phrase d’ailleurs commentée minutieusement dans la Règle du Maître) constituent les morceaux de choix de la sélection monachique des textes évangéliques lus, psalmodiés et ruminés à longueur de journée de manière à déteindre sur les attitudes de vie et les comportements. Les moines ne vont pas imiter le Christ rebelle à l’autorité temporelle, ils vont imiter un Christ qui a préféré subir la passion et la mort plutôt que de désobéir à son père. Ils s’exerceront ainsi à tout subir, à être crucifié à ce monde dans l’espoir de ne pas désobéir :

  • 16 Le choix que les moines font d’interpréter comme lutte quotidienne contre la tentation le port de l (...)

« Notre croix, c’est la crainte du Seigneur. De même que celui qui est crucifié n’a plus la possibilité de remuer ses membres et de se tourner là où bon lui semble, de même devons-nous, nous aussi, régler notre volonté et nos désirs non plus selon ce qui nous est agréable et qui nous plaît, mais selon la loi du Seigneur, là où elle nous a attachés. Celui qui est attaché à la croix ne considère plus les choses présentes, ne pense plus à satisfaire ses passions, n’a plus aucun soin ni aucune inquiétude pour le lendemain ; il n’est plus excité par le désir de posséder quoi que ce soit ; il ne se laisse pas emporter à l’orgueil, aux rivalités ni aux disputes ; il n’a plus aucun ressentiment des injures qu’on lui fait, ni aucun souvenir de celles qu’il a subies ; bien qu’encore en vie, il s’estime mort déjà à tous les éléments de ce monde, l’attention de son cœur étant déjà tournée vers le lieu où il sait qu’il va bientôt passer » [Cassien, Coll., IV, 35]16.

453) La troisième chose que je voudrais souligner au sujet de cette christopraxie, c’est l’insistance qui s’y est introduite sur tous les petits gestes de la vie quotidienne. L’imitation du Christ, ce n’est pas l’imitation de grands gestes, c’est un travail quotidien, plus même : un travail permanent de jugulation des mauvaises pensées. On voit donc le moine soucieux d’une dévotion de chacun de ses gestes au quotidien. Il entend rendre particulièrement perceptible ce fait que le Christ a vécu lui aussi une vie quotidienne parmi les hommes de sorte que les actes d’imitation peuvent prendre place non seulement dans le cadre d’un culte particulier exercé dans un lieu particulier mais dans chacun des actes de la vie quotidienne qui est ainsi entièrement dédiée à Dieu. On le voit ainsi s’inspirer par exemple des épîtres de Paul aux Corinthiens : « Soit que vous mangiez, soit que vous buviez, soit que vous fassiez autre chose, faites tout pour la gloire de Dieu » [I Cor. 10,31] et aux Colossiens : « Quoique vous puissiez dire ou faire, que ce soit toujours au nom du Seigneur Jésus, en rendant grâce par lui à Dieu le Père » [Col. 3, 17]. Dans une telle optique, Dieu devient le maître de tous les événements quotidiens par lesquels il est intimement mêlé à l’existence de chacun. Et cela, c’est une idée très forte du monachisme, qui se retrouve d’ailleurs aussi bien dans les Règles orientales de Pachôme ou de Basile et dans les Règles occidentales de Cassien ou de Benoît, qui toutes prévoient une occupation minutieuse, pour ainsi dire minutée, de chacun des instants de la journée d’un moine. Le terme même de Regula renvoie initialement à cet idéal de vie quotidienne : la regula, c’est la manière de vivre régulière, répétitive où chaque activité est soigneusement prescrites et dans les formes de son exécution et dans les moments et le temps où elle doit prendre place.

46Ainsi, alors que l’attention que l’éducateur devait selon Aristote apporter à régler les habitudes de son jeune élève ne faisait que précéder dans le temps l’éducation de la partie rationnelle de son âme qui constituait l’objectif ultime de tout véritable procès éducatif, on voit en revanche se développer chez les moines, pour des raisons évidemment liées à la précédence de la foi sur la raison, une éducation qui se porte exclusivement sur l’habitude (et ce qu’elle a de plus têtu ou entêté). On voit naître de véritables obnubilations pour l’horloge, pour le rythme, pour la succession des activités lors d’une journée. Et alors qu’Aristote développe une théorie assez formelle de l’éducation qui recommande finalement essentiellement de prendre attention à la finalité du projet éducatif et à la correspondance des moyens, sans proposer de contenu déterminé mais tout juste un critère ou un objectif formel : devenir apte à mener une vie de loisir, c’est-à-dire pouvoir être à soi-même la fin de son action ; dans le système chrétien, en revanche, il n’y a plus d’autre finalité que celle de l’abandon de soi, et guère plus d’attention prêtée à la raison en tant qu’elle dicterait et serait la finalité des habitudes contractées. Seulement la capacité acquise de haute lutte et à la suite d’un travail sur soi long et douloureux pour laisser Dieu définir la fin (et pour soustraire la foi à la raison). Toute l’attention va au moyen, aux dispositions dans lesquelles l’âme doit se trouver pour laisser l’autre définir sa fin.

III - Obéissance et volonté

47Dans le monachisme, on voit donc se superposer deux grands systèmes d’obéissance : l’obéissance à tous les ordres d’un supérieur quelques soient ces ordres et l’imitation de la vie du Christ au quotidien. Dans les deux cas, il s’agit toujours de supprimer le sentiment de propriété qui s’exprime par la « volonté propre », ce repli de l’âme sur elle-même qui la détourne de Dieu, même lorsque cette volonté propre lui fait accomplir les commandements divins parce qu’alors elle le fait par amour de soi ou des biens que cet accomplissement peut procurer et non par amour de Dieu et des commandements pour eux-mêmes. Ce renoncement à son vouloir propre est conçu comme un travail sans fin qui implique le caractère pérenne de la relation d’obéissance. C’est grâce à une obéissance permanente que l’homme parvient à renoncer toujours à nouveau à ses volontés personnelles. La valeur du maître, c’est le travail qu’il permet au disciple de faire en termes de renoncement à lui-même comme être de désir : sa valeur tient donc à son autorité et à la manière extrême, excessive, abusive dont il l’exerce.

  • 17 Les Stoïciens mettront le vouloir plus nettement encore en relation avec la raison (logos). Ils dis (...)

48Chez Aristote, en revanche, l’éducation vise la soumission des appétits à la raison qui permet de développer une faculté rationnelle de vouloir, la proairesis, en lieu et place d’un premier vouloir irrationnel, qu’Aristote nomme, comme Platon, l’épithumia. Lorsque l’homme se meut selon la proairesis, il se meut selon la raison ; lorsqu’il se meut selon l’épithumia, il se meut contre la proairesis17. La proairesis implique alors une certaine maîtrise de l’acte : celui qui agit selon l’intellect ou la raison est dit ekkratès, maître de lui-même par opposition à celui qui agit selon l’ épithumia, qui est akratès, non maître de lui-même, asservi à ses passions [De anima, 9, 433a 1-8 ; Éth. Nic. III, 4, 1111 b13-15]. Le but de l’éducation est ainsi de réduire l’acte volontaire, to hekousion, au choix, è proairesis – Aristote définissant en effet la vertu comme une hexis proairetikè. Dans la mesure où l’acte volontaire est principe de l’acte moral et dans la mesure où les actes qui procèdent de l’impulsivité ou de la concupiscence, c’est-à-dire du thumos et de l’épithymia, appartiennent également au domaine des actes volontaires [Éth. Nic., III, 2, 1111 b2-3], former un homme à la vertu impliquait précisément de couper la voie à ces actes qui, tout en étant volontaires, échappent cependant au contrôle de l’homme parce qu’ils ne sont pas accompagnés de raison et de pensée discursive.

49Tout le travail d’éducation vise ainsi en réalité, en soumettant la volonté à la raison, à former un vouloir qui soit équivalent au pouvoir : le but est que l’élève en arrive à vouloir ce que l’il peut. Aristote précise en effet qu’« il n’y a pas de choix des choses impossibles et si on prétendait faire porter son choix sur elles on passerait pour insensé » [III, 4, 1111 b20-21] ; ce qui porte sur les choses impossibles, c’est le souhait, la boulèsis. En ce sens, on ne peut pas choisir l’immortalité mais tout au plus la souhaiter. Aristote distingue encore la proairesis de la boulèsis, en soulignant que « le souhait peut porter sur des choses qu’on ne saurait d’aucune manière mener à bonne fin par soi-même, par exemple que tel acteur ou tel athlète remporte la victoire ; [tandis que], au contraire, le choix ne s’exerce jamais sur de pareilles choses, mais seulement sur celles qu’on pense pouvoir produire par ses propres moyens. En outre le souhait porte plutôt sur la fin, et le choix, sur les moyens pour parvenir à la fin : par exemple, nous souhaitons être en bonne santé ; mais nous choisissons les moyens qui nous feront être en bonne santé » [III, 4, 1111 b 23-30]. Cette triple qualification des objets du choix (portant sur ce qui est possible, ce qu’on peut mener à bien par soi-même, ce qui est moyens ou outils par opposition aux fins) est finalement redondante, elle signale trois fois que « je veux » doit être « je peux » pour que l’homme reste maître de la moralité de ses comportements.

  • 18 Cf. note précédente.

50Or, il est tout à fait frappant de voir que c’est précisément parce que les moines estiment qu’une telle adéquation entre vouloir et pouvoir n’est plus au pouvoir de l’homme que l’obéissance est requise non seulement comme méthode d’enseignement mais aussi comme mode de vie permanent. Depuis saint Paul déjà et très manifestement chez Augustin, la volonté de l’homme a toujours été considérée comme caractérisée avant tout par la division, la diffraction et cette division interne signifie son impuissance (symptomatiquement voluntas traduit boulèsis et non proairesis18). La volonté divisée de l’homme, c’est donc un vouloir séparé du pouvoir. On se rappelle des textes célèbres de saint Paul sur cette division : « … vouloir le bien est à ma portée, mais non l’accomplir. Ainsi, le bien que je veux je ne le fais pas, mais le mal que je ne veux pas, je le pratique. Si donc je fais ce que je ne veux pas, ce n’est plus moi qui agis mais le péché logé en moi » [Ép. Rom.VII, 18-20]. C’est donc Adam déjà qui est dénoncé comme la cause de cette rupture entre volonté et pouvoir.

  • 19 Or, c’est cet héritage paulinien qui permettra à Augustin de placer la volonté à la racine de la co (...)
  • 20 Ou pour reprendre encore les termes de Arendt, La vie de l’esprit, op.cit., p. 116 : « …puisqu’il e (...)

51On retrouve très manifestement cette idée d’une impuissance la volonté humaine chez Augustin, particulièrement dans la scène de conversion narrée au livre VIII des Confessions, alors qu’il est impuissant à opérer la conversion de sa propre volonté19. Chaque fois qu’il y a volonté, dit alors Augustin, « il y a deux volontés dont aucune n’est complète (tota), et ce qui manque à l’une, l’autre le possède ». Disant « Tu dois » à ma volonté, je suscite en retour un autre « Tu dois » qui répond au premier. Ou plus exactement ma volonté se scinde nécessairement en deux, en une première volonté voulante qui exprime le « tu dois » et en une autre volonté voulue qui obéit ou n’obéit pas à l’injonction20. L’ennui est que c’est le Moi voulant qui veut et non-veut simultanément : « C’était moi qui voulais et c’était moi qui ne voulais pas… Ni je ne disais pleinement oui, ni je ne disais pleinement non » - ce qui ne signifie pas que « j’avais deux âmes, ayant chacune leur nature, l’une bonne, l’autre mauvaise », mais que les assauts de deux volontés dans une seule et même âme « me déchirent » [VIII, IX, 21]. La volonté est d’emblée liée à elle-même, elle n’est plus libre pour le mal ; mais en punition du péché originel, elle est d’emblée enchaînée au mal, d’emblée en esclavage du péché :

« Cette dissociation [de ma volonté] même se faisait contre mon gré ; elle n’indiquait pas pourtant la présence naturelle d’une âme étrangère, mais le châtiment de la mienne. Ce n’était donc plus moi qui la produisais mais le péché qui habitait en moi, en punition d’un péché plus libre puisque j’étais fils d’Adam » [Conf., VIII, X, 22].

52Adam, une fois encore, est montré du doigt et ce qu’il s’agit de convertir, aux yeux d’Augustin, c’est cette volonté divisée depuis le péché d’Adam et comme rongée des mouvements involontaires de la libido. Le problème de la volonté n’est donc pas d’être initialement irrationnelle mais d’être impuissante depuis la faute originelle et cela en punition d’un acte de désobéissance d’Adam qui, ainsi que le souligne Augustin dans le livre XIV du De civitate Dei, consiste dans la tentative d’acquérir une volonté autonome en négligeant le fait que l’existence de sa propre volonté dépendait entièrement de la volonté de Dieu. En châtiment de cette révolte et en conséquence de ce désir d’une volonté indépendante de celle de Dieu, il a perdu la maîtrise de lui-même, il est devenu la proie de ses désirs concupiscents, la proie de sa libido désobéissante : « Enfin, pour le dire en un mot, quelle peine en ce péché fut infligée sinon la désobéissance même ? La misère de l’homme en effet, est-ce autre chose que la révolte de lui-même contre lui-même ? parce qu’il n’a pas voulu ce qu’il pouvait, il ne peut plus ce qu’il veut (…). Qui pourrait dénombrer en effet tout ce qu’il lui arrive de vouloir sans pouvoir le faire… » [De civ. Dei, XIV, XV, 2].

  • 21 On trouve l’idée clairement exprimée chez plusieurs législateurs du monachisme : Cf. un texte d’Eus (...)

53Or, précisément, toute l’entreprise monachique, qu’Augustin fut, avec Jérôme et Cassien, l’un des premiers à tenter en Occident, vise à retrouver, par une attitude d’obéissance permanente, l’unité de la volonté perdue dans l’acte de désobéissance d’Adam. Le mot monachique ou monastique désigne bien cette entreprise. Il provient du grec monachos qui signifie ce qui se fait d’une seule manière, ce qui n’existe qu’en un seul lieu, ce qui existe en un seul exemplaire et qui est donc uni et unique. Dans la tradition chrétienne, monachus désigne celui qui vit seul (ermite ou anachorète) ; celui qui a renoncé à sa famille, au mariage, à ses biens ; celui qui vit dans l’unité avec d’autres (cénobite) et enfin celui qui est unifié, le « simple ». Cette dernière définition est plus fondamentale que les trois autres qui en sont des outils : pour redevenir un, le moine vit soit seul soit dans l’unité de la communauté cénobite en ayant renoncé à toutes les sources de dispersions, biens, famille, plaisirs sensuels, etc21. Augustin précise le sens de cette unité de l’âme du moine : « Pourquoi n’appellerions-nous pas les nôtres monachos (…) ? Monos, en effet, signifie un mais pas n’importe comment ; en effet, dans une foule, il y a aussi un homme, et on peut dire qu’il est ensemble (una) avec beaucoup, mais non qu’il est monos, c’est-à-dire seul : monos en effet signifie un seul. Ceux-là donc qui vivent en un de manière à ne faire qu’un seul homme, afin que soit vérifié ce que dit l’Écriture : une seule âme et un seul cœur…, on peut à bon droit les dire monos, c’est-à-dire un seul » [Enarratio in Ps. 132, CCL 40, p. 1931].

54L’unité du moine lui vient de ce qu’il renonce à tout : à ce qu’il avait, à ce qu’il était, qu’il renonce aussi à lui-même, à tout ce à quoi il aspire, qu’il renonce à vouloir de lui-même pour laisser Dieu vouloir à sa place. C’est d’ailleurs tout le travail de la scène de conversion dans les Confessions : « Le tout était de ne pas vouloir ce que je voulais, mais vouloir ce que tu voulais », dit Augustin à Dieu. De même le moine doit-il apprendre avant tout son impuissance radicale, la division qui le constitue dans la distance à Dieu. Il faut alors qu’il ne compte plus sur lui-même ni sur rien au monde, mais uniquement sur Dieu pour retrouver son unité et par là la consistance ontologique de sa volonté. Elle doit abandonner tout ce qui lui reste de charnel et de terrestre, pour ne vouloir que Dieu. Et lorsqu’elle aura été délivrée de l’espèce d’embonpoint que lui faisaient ses désirs et ses volontés propres, elle sera réduite à la pureté de son être naturel et cette pauvreté absolue et cette simplicité entière, Dieu la prendra pour soi et, comme dit Cassien, la consommera en béatitude. Le fond de cet état suprême consiste précisément dans une union de charité si intime que, trouvant ce vocable « charité » trop faible pour exprimer la réalité, Cassien fait lui aussi appel à celui d’unité. C’est le propre de l’acte complet de la volonté ou de l’amour parfait d’être une adaptation totale de cette puissance de vouloir et d’aimer, et, par elle, du sujet lui-même, à l’objet aimé : « Alors, nous verrons le plein accomplissement de la prière que notre Sauveur fit à son Père pour ses disciples : afin que l’amour dont vous m’avez aimé soit en eux, et eux en nous… Afin que tous soient un, comme vous, Père, êtes en moi et moi en vous, afin qu’eux aussi soient un en nous ! (…) Dieu sera tout notre amour et tout notre désir, toute notre recherche et l’âme de tous nos efforts, toute notre pensée, notre vie, notre discours et notre respiration même. L’unité qui existe du Père avec le Fils et du Fils avec le Père s’écoulera dans l’intime de notre âme ; et, de même que Dieu nous aime d’une charité vraie et pure, et qui ne meurt point, nous lui serons unis par l’indissoluble lien d’une charité sans défaillance : tellement attachés à lui qu’il sera toute notre respiration, toute notre pensée, tout notre discours » [Coll., X, 7]. La puissance restaurée de la volonté humaine est l’accomplissement ultime de l’obéissance par lequel une volonté renonce à elle-même pour laisser Dieu vouloir à sa place.

55Ainsi, la différence avec le système aristotélicien est double : D’une part, on peut dire que, avant d’être un être doué de logos comme l’homme grec, l’homme chrétien est un être doté d’une volonté, l’ego est essentiellement un volo – ce qui fait de l’acte d’obéissance par lequel ce volo retrouve son unité un acte par lequel l’homme lui-même retrouve sa consistance ontologique. D’autre part, Dieu lui-même est aussi et d’abord un être de volonté. Et en ce sens, la cosmologie biblique diffère du tout au tout de la cosmologie grecque et romaine dans laquelle les hommes et les dieux sont soumis au même régime du logos qui fait que tout ce qu’il arrive dans l’ordre de la nature comme d’ailleurs tout ce qui est voulu par les dieux est purement relationnel et donc prévisible. C’est en ce sens qu’il faut comprendre que le système aristotélicien d’éducation, comme d’ailleurs avant lui celui de Platon, consiste toujours dans une soumission des appétits et de la capacité volitive de l’âme à sa capacité rationnelle. La vertu ne tient pas à l’obéissance au Dieu mais dans l’accord des comportements de l’homme avec l’ordre rationnel du monde. Agir bien, c’est agir en conscience et en connaissance de cause, c’est-à-dire agir en étant gouverné par sa raison et en considérant rationnellement les buts de son action. Agir de manière vertueuse est suspendu à la condition que seule la pensée ait obligé l’action. Toute la tâche de l’éducation tant chez Socrate et chez Platon que chez Aristote vise à libérer l’action et la réflexion de toute cause externe à la raison ; l’acte bon et la réflexion juste résultent de l’éradication de tous les motifs non rationnels qui peuvent peser sur la décision et la faire pencher en un sens non conforme au logos.

56Pour les chrétiens, en revanche, la création résulte tout entière du pouvoir et de la volonté de Dieu. À la volonté de Dieu ne répond plus, en conséquence, l’intelligence de l’homme mais son obéissance ou sa désobéissance, sa foi ou son absence de foi. Agir seulement en considération des fins et des moyens selon l’ordre rationnel du monde devient une déficience dès lors que l’on pense que seul le pouvoir divin dirige l’ordre des choses et dispose le futur. Et, si les hommes ne considèrent plus qu’ils peuvent comprendre l’univers par leur propre raison qu’ils ont en partage avec les dieux, la raison cesse d’être considérée comme le facteur décisif de la vie morale ; l’acte moral devient avant tout un acte de volonté. Et la volonté bonne un acte de soumission et une conformation de la volonté humaine à la volonté divine.

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Notes

1 A. Dihle est l’un des premiers à avoir assuré cela : « Le mot volonté et ses équivalents dans les langues modernes désignent, quand on les applique à la description et à l’évaluation de l’agir humain, l’impulsion à l’action (…). La langue grecque ne dispose d’aucun terme pour désigner la phénomène de la volonté dans cet isolement » [Die Vorstellung vom Willen in der Antike, Göttigen, 1985, p. 31]. Le verbe boulomai signifierait le souhait plutôt que la volonté : « je souhaite », « je désire », tandis que le verbe thelô/ ethelô signifierait « je suis disposé à », « je consens » [L’étude fondamentale de ces deux verbes reste celle de R. Rödiger, « boulomai und Éthelô, eine semiologische Untersuchung », Glotta, n° 8 (1917), p. 1-24]. Parmi les tenants de cette position qui nie au monde grec la notion de volonté, on citera B. Snell, Die Entdeckung des Geistes, Hambourg, 1946, p. 155 ; A. Arendt, La vie de l’esprit, t. II, Le vouloir, Paris, PUF, 1983, p. 48-53 ; R.-A. Gauthier et J.-Y Jolif, Éthique à Nicomaque, t. I, Louvain, 1959, p. 189-196 et p. 211-212.

2 Cet adjectif [sordide] est nécessaire pour rendre la nuance particulièrement péjorative de banausos dans ce passage.

3 R. Bodéus, Aristote. La Justice et la Cité, PUF, 1996, p. 116.

4 Les différences avec le système actuel ne concernent pas seulement l’aspect aujourd’hui toujours ultimement professionnalisant des études mais plus largement la valeur donnée au travail – sans doute héritons-nous d’un système de valeur chrétien qui accorde au travail manuel et intellectuel une place prépondérante non pas tant, d’ailleurs, comme moyen pour aboutir à une fin que, plus grave encore dans le système de valeur aristotélicien, comme fin en soit, indépendante des résultats. Le fait même d’avoir beaucoup travaillé vaut quelque chose et cela quelques soient les résultats de ce travail. On entend souvent des phrases du type : « Oh mais vous savez, il a beaucoup travaillé dans sa vie », comprenez : « il ne peut pas être aussi méchant que vous le dites » ou « c’est un brave homme ». On peut entendre aussi un prof. dire ceci : « D’accord sa dissertation est moins bonne que celle d’un tel, mais il a travaillé beaucoup plus », entendez : la note que je vais attribuer à ces travaux tiendra le travail pour une valeur en soit, méritant d’être prise en compte pour l’attribution d’une note, qui est une note de mérite. Voyez par contraste aussi un certain climat de honte qui pèse et qu’on fait peser sur le sans emploi, une valeur au contraire dans la mentalité grecque.

5 Les Politiques ne développent pas tellement cette exigence de la discipline que les Éthiques ne cessent, en revanche, de mettre en évidence en répétant que la justice et toutes les vertus ne s’apprennent qu’en les pratiquant. Mais les Politiques enseignent pourtant la nécessité, dans l’éducation, de commencer par les soins à donner au corps, avant de se soucier du caractère ou de l’appétit irrationnel (voir en particulier VII, chap. 6).

6 « … c’est en nous abstenant des plaisirs que nous devenons modérés, et une fois que nous le sommes devenus, c’est alors que nous sommes le plus capable de pratiquer cette abstention » [Éth. Nicom. II, 2, 1104 a33-35].

7 « Mais l’âme se divise en deux parties dont l’une possède la raison par elle-même et l’autre ne l’a pas par elle-même mais est capable d’entendre raison. Les vertus de ces deux parties sont celles qui font qu’on est dit, d’une certaine manière, homme de bien. Mais dans laquelle des deux se trouve plutôt la fin, il n’est pas très difficile de le dire pour ceux qui adoptent la division que nous soutenons » [Pol. VII, §14, 9] .

8 « … ce n’est pas la même chose que le pouvoir du maître et le <pouvoir> politique (…). Car l’un s’exerce sur des hommes libres par nature, l’autre sur des esclaves, et le pouvoir du chef de famille est une monarchie (car toute famille est au pouvoir d’un seul), alors que le pouvoir politique s’applique à des hommes libres et égaux). [2] On n’est donc pas appelé maître en vertu d’une science, mais du fait qu’on est tel, et il en est de même pour les conditions d’esclave et d’homme libre. Mais d’un autre côté, pourtant, il y aurait bien une science du maître et une science de l’esclave (…) elle consiste pour l’esclave à savoir ce qu’il doit faire [cuisiner, etc] et pour le maître, à savoir le lui ordonner. [5] C’est pourquoi ceux qui ont moyens d’éviter ces tracas en laissent le soin à un intendant… » [Pol. I, 7, 1255 b 16-35].

9 Maxime attribuée à Solon (Diogène Laërce, I, 60).

10 P. Riché, Écoles et enseignement dans le Haut Moyen Âge, Paris, Picard (3e éd.), 1999, p. 6.

11 E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 49.

12 P. Riché, De l’éducation antique à l’éducation chevaleresque, Paris, Flammarion, « Question d’histoire », 1968 ; Écoles et enseignement…, op.cit. ; voir aussi P. CourcelleLes lettres grecques en Occident de Macrobe à Cassiodore, Paris, 1943 ; Id., Les Confessions de saint Augustin dans la tradition littéraire. Antécédents et postérité, Paris, Études augustiniennes, 1963 ; Manitius M., Handschriften antiker Autoren in mittelalterlichen Bibliothekskatalogen, Leipzig, 1935, réimp. Wiesbaden, 1968 ; H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, tome I, Le monde grec, tome II, Le monde romain, Paris, Seuil, « point », première édition 1948 ; Id., Saint Augustin et la fin de la culture antique, Paris, de Boccard, 1949 ; Munk Olsen B., L’Attegiamento medievale di fronte alla cultura classica, Rome, 1994 ; Id., I Classici nel canone scolastica altomedievale, Spoleto, 1991 ; L’études des auteurs classiques latins aux XI et XIIe siècles, 4 vol. , Paris, CNRS (IRHT), 1982-1987 ; Reynolds L.D. & Wilson N.G., D’Homère à Érasme, la transmission des classiques latins et grecs, Paris, CNRS (IRHT), 1984, etc.

13 C’est toujours selon cette même hantise que certains auteurs ont pu être prompts à souligner que, avant d’être l’œuvre de Charlemagne, la renaissance carolingienne était l’œuvre des moines qui, dans leurs exercices ascétiques, avaient recopié les manuscrits anciens et qui le feront par la suite pour sauver l’héritage antique – s’appuyant sur ce fait avéré que la plupart des manuscrits dont nous disposons aujourd’hui proviennent bien en effet de ce travail des moines scribes qui utilisaient la nouvelle écriture, la caroline. Nous ne disposons cependant d’aucun manuscrit qui date des deux siècles précédents la renaissance carolingienne (560 à 760), ce qui est très certainement la marque du manque de faveur dont souffraient les auteurs anciens à cette époque à laquelle le système d’éducation monachique s’est mis en place.

14 Cf. un extrait de l’Historia monachorum in AEgypto, 4-5, éd. A.-J. Festugière, p. 7 : « Je vais commencer ce récit par le fait de la venue de notre Sauveur Jésus-Christ, et en disant que c’est en conformité avec son enseignement que les moines d’Égypte mènent leur genre de vie. J’ai vu en effet là-bas maints Pères vivant d’une vie angélique dans la façon dont ils progressent à l’imitation de notre Dieu sauveur ».

15 Sur ce point, cf. mes analyses de la paresia socratique, à paraître in P. Destrée (dir.), L’Éthique de Socrate, Paris, PUF, 2003.

16 Le choix que les moines font d’interpréter comme lutte quotidienne contre la tentation le port de la croix dans une période où les chrétiens ne souffrent plus de la persécution, implique que l’on voit privilégiés également tous les textes évangéliques évoquant l’idée d’un combat de Jésus contre l’ensemble des puissances du mal et des forces hostiles au Royaume de Dieu. Ainsi le texte évoquant l’épisode de la tentation dans le désert (Mt. 4, 2-11) a-t-il une place de choix dans le digeste monachique. À l’occasion de cette interprétation du port de la croix par les hommes comme leur combat permanent contre leur attachement aux choses terrestres et contre les tentations charnelles, la sequela Christi devient la militia Chriti : imiter le Christ sur la croix, c’est lutter au quotidien contre la trilogie malfaisante : Satan, le monde, la chair.

17 Les Stoïciens mettront le vouloir plus nettement encore en relation avec la raison (logos). Ils distinguent plusieurs espèces de l’élan fondamental qui pousse l’homme à l’action – ce qu’ils appellent l’hormè praktikè et qui correspond à l’orektikon d’Aristote. Diogène Laërce mentionne parmi ces espèces l’hairesis, la proairesis, la boulèsis et la thelèsis : « L’hairesis est le choix fait à la suite d’un raisonnement (qui compare divers moyens) ; la proairesis un choix de préférence à un autre (c’est-à-dire l’option pour un des moyens) ; la boulèsis une orexis (désir tendanciel) conforme à la raison (eulogos), la thelèsis une boulèsis de plein gré (hekousios) » [DL, Vitae VII, 115 = SVF III, p. 105]. Cicéron établit l’équivalence entre la boulèsis grecque et la voluntas latine dont il fait l’apanage du sage, de l’homme prudent et tempéré : « Tous par nature cherchent ce qui leur paraît bon et fuient le contraire. C’est pourquoi dès que se présente l’image de quoi que ce soit qui paraît un bien, la nature même nous pousse à l’atteindre. Lorsque cela se fait avec constance et prudence (constanter prudenterque), les Grecs appellent cette tendance boulèsis, et nous l’appelons voluntas. Les stoïciens estiment que la volonté se trouve chez le sage seul, et ils la définissent ainsi : ‘la volonté est un désir conforme à la raison’ (quae quid cum ratione desiderat). Quant à l’impulsion qui, contraire à la raison, résulte d’une excitation trop violente (incitata est vehementius), c’est la libido ou convoitise sans frein (ea est libido vel cupiditas effrenata) et on la retrouve chez tous les insensés » [Tusc. IV, 6, 12 = SVF III, p. 106-107]. Augustin empruntera ce terme à Cicéron pour en faire l’hôte indésirable mais aussi indéracinable de la volonté de tout homme depuis le péché originel. Dans son dialogue Sur le Libre arbitre, il déclare que c’est par sa voluntas propria et son libero arbitrio que l’homme abandonne la vertu et se livre à la libido [I, 21-23].

18 Cf. note précédente.

19 Or, c’est cet héritage paulinien qui permettra à Augustin de placer la volonté à la racine de la conscience de soi, et d’une conscience de soi comme d’un homo interior qui s’éprouve par la résistance du monde extérieur à ses désirs propres, qui s’éprouve d’autant mieux dans l’écart qui se creuse alors entre son vouloir propre et son pouvoir. « Et voici que peu à peu (paulatim) je prenais conscience (ecce sentiebam) du lieu où j’étais (ubi essem), et je voulais (volebam) manifester mes volontés (ostendere voluntates meas) à ceux qui devaient les remplir, et je ne pouvais pas (non poteram), parce qu’elles étaient au-dedans (intus erant), et eux au dehors (foris autem illi), et qu’ils ne pouvaient par aucun de leurs sens entrer en mon âme. Aussi je jetais çà et là membres et cris, comme signes ressemblants de mes volontés (signa similia voluntatibus meis), le petit nombre que je pouvais faire, tels que je pouvais les faire, car ils n’étaient pas vraiment ressemblants » [Conf., I, VI, 8]. La conscience naît d’abord de l’expérience d’une résistance : si Augustin prend conscience de la frontière entre intus et foris, c’est parce qu’elle s’impose douloureusement comme frontière entre ses volontés intérieures et la réponse attendue en vain qui doit venir précisément de l’extérieur. Ce passage montre que le moi se constitue en propre comme conscience lorsqu’il n’est plus confondu ou fondu au monde. Le moi comme entité intime se constitue dans l’opposition avec ce qui est autre et extérieur ; il se constitue avec l’apparition des frontières qui le distinguent de l’extérieur. Il se définit en conséquence d’abord comme intériorité. La conscience naît d’un écart ou d’une tension, d’une résistance du monde extérieur à l’ordre intérieur des volontés. Cet écart est finalement un écart entre vouloir et pouvoir : « je voulais (…) et je ne pouvais pas (volebam [sed] non poteram) ». La conscience naît bien d’une impuissance constatée de la volonté intime du moi. Ce moi naissant est, comme celui de Paul, un volo qui ne s’expérimente tel que parce que le monde résiste à sa volonté. Ou plus exactement : si le moi ne prend conscience de soi que par la résistance de l’ordre extérieur à l’ordre intérieur de son vouloir, c’est qu’il est originellement un volo – le schéma est exactement paulinien. Et parce que ce volo originel est frustré, le moi peut devenir cogito et surtout cogito me cogitare. La volonté est première ; elle est condition de possibilité de la pensée et de la conscience réflexive.

20 Ou pour reprendre encore les termes de Arendt, La vie de l’esprit, op.cit., p. 116 : « …puisqu’il est dans la nature de la volonté d’ordonner et d’exiger l’obéissance, c’est aussi dans sa nature d’être l’objet de ses résistances ».

21 On trouve l’idée clairement exprimée chez plusieurs législateurs du monachisme : Cf. un texte d’Eusèbe de Césarée qui conjoint toutes ces significations : « Il a fait habiter les monotropous (Septante) dans la maison. Selon Symmaque, il donne aux monachois une maison, et selon Aquila, il fait asseoir en la maison les monogeneis. Selon la cinquième édition (Quinta), il fait habiter dans la maison les monozonous. Là était donc sa belle œuvre, qui est aussi la plus grande qu’il ait donnée au genre humain. Le premier ordre de ceux qui progressent dans le Christ est donc celui des moines (monachoi). Mais ceux-ci sont rares : c’est pourquoi selon Aquila ils ont été nommés mongeneis (uniques), assimilés au fils monogène de Dieu. Selon les Septante, ils n’ont qu’une seule manière de vie (montropoi) et non plusieurs ; ils ne changent pas non plus leur genre de vie, mais en vivent bellement un seul, celui qui conduit au sommet de la vertu. La cinquième édition les a appelés ‘ceints d’une seule ceinture’ (monzonous), comme vivants seuls (monèreis) et chacun pour soi les reins ceints. Tels sont ceux qui mènent bellement une vie solitaire et pure, dont les premiers furent les disciples de notre Seigneur auxquels il a dit : ‘N’ayez ni or, ni ragent dans vos ceintures, ni scandales ni bâton’… C’est ainsi que l’Apôtre nous invite tous : ‘Tenez-vous donc debout les reins ceints dans la vérité’ »[Ps. 68, 7 ; PG 23, 689ad]. Cf. également Athanase : « Dieu a fait habiter les monotropes dans la maison. Il appelle monotropes ceux qui, ayant remis leur vie à lui seul, se rendent étrangers à toute division de l’âme et tout désir de ce monde » [Ps. 68, 7 ; PG 27, 293]. Dans sa Hiérarchie ecclésiastique [6, 3, PG 3, 532d-533 a], le Pseudo-Denys est celui qui insiste peut-être le plus fortement sur le fait que le mot monachos renvoie uniquement à l’unité intérieure.

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Pour citer cet article

Référence papier

Gaëlle Jeanmart, « Le rôle de l’obéissance dans l’éducation antique et médiévale  », Philosophique, 6 | 2003, 61-98.

Référence électronique

Gaëlle Jeanmart, « Le rôle de l’obéissance dans l’éducation antique et médiévale  », Philosophique [En ligne], 6 | 2003, mis en ligne le 06 avril 2012, consulté le 25 juin 2017. URL : http://philosophique.revues.org/186 ; DOI : 10.4000/philosophique.186

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Gaëlle Jeanmart

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© Presses universitaires de Franche-Comté

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